Психология и педагогика.

1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ НАУКИ. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ. ДУША КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В основе развития психологии лежит интерес к природе человеческого бытия, условиям его развития и формирования в человеческом обществе, особенностям отношений человека с другими людьми. Само название предмета в переводе с древнегреческого означает – наука о душе (по-гречески psyche – душа, logos – наука).

Предметом научного изучения в психологии являются конкретные факты психической жизни, которые характеризуются качественно и количественно. Но научная психология не ограничивается описанием психологического факта, она требует перехода от описания явлений к их объяснению. Это предполагает раскрытие законов, которым подчиняются эти явления. Следовательно, предметом изучения в психологии являются психологические законы.

Основная задача психологии – изучение законов психической деятельности в ее развитии. Область явлений, изучаемых психологией – различные процессы состояния и свойства человека, имеющие разную степень сложности. Теоретическая работа включает сопоставление и соединение накапливаемых знаний, их систематизацию. Ее главная цель – раскрыть сущность изучаемых явлений. Поэтому возникают методологические проблемы. Б.Ф. Ломовым были выдвинуты главные категории психологии: отражение, деятельность, личность, общение, понятия «социальное» и «биологическое». Выявление связей социальных и природных свойств человека – еще одна задача психологии.

Исследование системы психических явлений, направленных на раскрытие объективных законов, которым они подчиняются, имеет важное значение для создания научной базы психологии, решения общественных задач и т. д.

Во все времена предметом психологии была душа человека. В разное время в это понятие вкладывался разный смысл. В эпоху античности душа понималась как первооснова тела, т. е. душа – это основа мира, из которой состоит все живое. Главная задача души – придание телу активности, так как тело является инертной массой, которую приводит в движение именно душа.

В эпоху Средневековья душа стала предметом богословия. Поэтому в область исследования входило изучение видов активности тела и всего чувственного познания мира. Волевое поведение, логическое мышление считались прерогативой божественной воли, а не материальной души.

В Новое время психология стремилась стать объективной, рациональной, т. е. основанной на доказательствах, на разуме, а не на вере. Поэтому предметом психологии становится сознание. Это привело к тому, что уже к XVIII в. предметом психологии стало изучение познавательных процессов. Но поведение человека, эмоциональные процессы, личность не вошли в этот предмет.

Благодаря развитию биологии, а также теории эволюции Ч. Дарвина, работам Г. Спенсера и других исследователей психология отошла от философии. Теперь, кроме познавательных процессов, в предмет психологии входят и поведение, и эмоциональные процессы.

2. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ.

По словам Блонского, педагогическая психология – это определенная ветвь прикладной психологии, которая занимается использованием выводов теоретической психологии в процессе воспитания и обучения. Следует отметить, что педагогическая психология – это новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с медицинской, юридической, экономической, эстетической и промышленной психологией. Она делает первые шаги и пока не может предложить законченной системы правил или советов. Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы при соединении следующих педагогических дисциплин: истории воспитательных систем; истории педагогических идей; теоретической педагогики; экспериментальной педагогики.

Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только рекомендует средства осуществления.

Педагогическая психология может быть направлена на любую систему воспитания.

Возрастная психология изучает особенности психического развития, а также феноменологию развития личности в детстве, отрочестве, юности и в период зрелости. Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развития его личности на разных этапах онтогенеза.

Каждый этап развития человека характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития – основными достижениями, сопутствующим образованием, особенностями развития самосознания. А.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» периоды развития.

Критерием возрастной периодизации А.Н. Леонтьева являются ведущие виды деятельности. Развитие этой деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, которые определяют возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития.

А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделил три фазы вхождения в референтную общность: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, где происходят формирование и развитие личности.

Возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, особенностей созревания определенных структур. Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания психических функций определяет общее движение развития.

Объективные, исторически обусловленные реальности существования человека влияют на него на разных этапах онтогенеза в зависимости от того, через какие психологические функции они применяются.

3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ.

Основными методами психологического исследования являются наблюдение и эксперимент. Очень популярны анкеты, тесты и анализ творческой деятельности.

Самонаблюдение (интроспекция) – один из первых психологических методов. Это выбор метода для исследования душевных явлений, достоинством которого является способность непосредственного, прямого наблюдения за мыслями, переживаниями, стремлениями человека. Недостаток этого – его субъективность. Трудно проверить полученные данные и повторить результат.

Самым объективным методом психологии является эксперимент. Существуют лабораторный и естественный виды эксперимента. Плюсом лабораторного эксперимента является его высокая точность, возможность изучить факты, не доступные глазу наблюдателя, специальными приборами.

Большое распространение имеют лонгитюдные и «срезовые» исследования. Они применяются тогда, когда изучается определенная группа людей в течение длительного периода времени.

В психологии существует и формирующий эксперимент при анализе. Испытуемых разделяют на контрольную и экспериментальную группы, а работа проводится только с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого параметра замеряется в обеих группах до начала и в конце эксперимента. Затем анализируется разница между показателями. На основании этого анализа и делается вывод об эффективности формирующего воздействия.

Анкеты используются в психологии для получения данных у большой группы испытуемых. Существуют открытые и закрытые типы анкет. В открытом типе ответ на вопрос формируется самим испытуемым, в закрытых анкетах испытуемым надо выбрать один из вариантов предложенных ответов.

Интервью (или беседа) проводится с каждым испытуемым отдельно, поэтому не дает возможности получить подробную информацию так же быстро, как при использовании анкет. Но данные беседы позволяют зафиксировать эмоциональное состояние человека, его отношение, мнение к некоторым вопросам.

На рубеже XIX–XX вв. появился новый метод – тест. Этот метод разработан английским ученым Френсисом Гальтоном. Для диагностики поступающих в школу детей он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов определял уровень интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Для каждого возраста разработаны вопросы, соответствующие уровню.

Кроме тестов интеллектуального развития и творчества, существуют и тесты, направленные на изучение индивидуальных особенностей человека, структуры его личности.

Опросники отличаются от анкет тем, что испытуемый не должен представлять себе, какое качество анализирует тот или иной вопрос.

Кроме опросников, к тестам относятся и проективные тесты. В их основе лежит один из механизмов психологической защиты – перенос своих переживаний и стремлений на других людей.

4. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. ЧЕЛОВЕК – ИНДИВИД – ЛИЧНОСТЬ – ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – СУБЬЕКТ.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, которые находятся на разных стадиях развития.

Психология труда изучает особенности трудовой деятельности человека. Цель психологии труда – исследовать профессиональные особенности, закономерности развития трудовых навыков. Разделы: 1) инженерная психология, которая главным образом решает проблему распределения и согласования функций между человеком и машиной; 2) авиационная психология исследует психологическое состояние человека в процессе полета; 3) космическая психология исследует психологические особенности деятельности человека в условиях невесомости и пространственной дезориентации.

Педагогическая психология. Цель – изучение психологических закономерностей обучения и воспитания человека. Она исследует формирование у учащихся мышления, изучает проблемы управления процессом усвоения приемов и навыков интеллектуальной деятельности. К разделам педагогической психологии относятся: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Медицинская психология. Она изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Подразделяется на нейропсихологию, психотерапию, психопрофилактику, психогигиену. Юридическая психология. Цель – рассмотрение вопросов, связанных с системой прав. Она делится на судебную психологию, криминальную психологию, пенитенциарную или исправительно-трудовую психологию. Психология спорта изучает психологические особенности личности спортсменов, условия и средства их подготовки. Возрастная психология. Она изучает возрастные особенности психических процессов.

В психологии выделяются несколько важных понятий, которые характеризуют духовный мир человека, его ценности, самосознание, мировоззрение и т. д.

Понятие «индивид» рассматривает человека как представителя биологического класса homo sapiens. Индивидуальные свойства характеризуют общее, что есть у всех людей, они врожденные, а некоторые из них и передаются по наследству.

Особенные черты, которые присущи каждому отдельному человеку и отличают его от других, называют индивидуальностью. Индивидуальные особенности не наследуются, они связаны со спецификой работы нервной системы и поэтому проявляются с самого рождения. Два уровня в становлении индивидуальности: 1) связан с особенностями строения и динамики работы нервной системы; 2) сочетание разнообразных черт обеспечивает своеобразие поведения и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни человека.

Понятие «субъект» говорит о том, что активность и энергия исходят только от него, а не извне, т. е. субъект сам выбирает объекты своего внимания, общения, дружбы. Из этого следует, что источник энергии в нем самом, а не во внешнем мире.

Понятие «личность» включает все те качества, которые приобрел человек в процессе жизни под влиянием разных обстоятельств.

5. ПСИХИКА ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Психика – свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира.

Ученые пришли к выводу, что движение – это способ осуществления материи, важное свойство, которое присуще ей. Любая материя всегда пребывает в движении, изменяется. Также любая материя, включая человеческий мозг, обладает всеобщим качеством – способностью отвечать на воздействия. Отражение проявляется в способности отвечать на внешние воздействия. При переходе к неживой природе изменяются и формы ее движения. Следует отметить, что живому материалу присущи биологические формы отражения и на определенном этапе развития живой материи возникает психика человека как форма отражения.

Предварительные условия развития психики называют предпосылками развития. К ним относятся природные свойства организма человека. Во второй половинеХIХ в. и первой половинеХХ в. в научном сознании укрепилась идея о том, что врожденные особенности, наследственность обусловливают всю жизнь человека, его развитие. Благодаря многочисленным исследованиям ученые пришли к выводу, что без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.

После многочисленных исследований было установлено, что человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни. Для того чтобы стать человеком, необходимо определенное строение мозга, условия жизни, воспитание.

Л.С. Выготский считал, что процесс психологического развития человека происходит по историческим законам, а не по биологическим. Но отличие от эволюционного процесса заключается в том, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам. Каждая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Высшие психические функции не могут быть поняты без биологического изучения. В онтогенезе человека представлены два типа психического развития: биологический и исторический. Оба процесса связаны отношением преемственности и последовательности.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость – важнейшие особенности человеческого мозга, которые отличают его от мозга животного.

Овладевая культурным миром прошлых поколений, дети усваивают общественный опыт, знания, умения, психические качества, свойственные человеку. В процессе усвоения общественного опыта рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы – функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функции составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и иные свойственные человеку психические качества.

Природные предпосылки необходимы для психического развития, но психические качества ребенка зависят от условий жизни и воспитания.

6. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ.

Человеческая личность – сложное, уникальное и многогранное понятие, рассматривается оно с точки зрения философии и психологии.

Одна из главных тайн человека – тайна человеческой личности. Философы считают личность высшей ступенью эволюции человека как духовно-телесного существа. В трудах философов личность предстает со стороны своего телесно-духовного единства, целостности и непротиворечивости. Существенными признаками личности философы называют склонность и стремление к общению (коммуникации) и общности (социализации).

В философии определились следующие черты личности:

1) способность к «трансцендированию», т. е. к выходу за собственные пределы; способность отказаться, «освободиться» от своего «я», чтобы открыться другому;

2) способность понимания другого, принятие его позиции, точки зрения. Понять – значит, простить. Личность всегда склонна не к осуждению, а к прощению другого. Личность пытается найти вину в себе, а не в другом;

3) способность взять на себя ответственность за судьбу другого, разделить с ним его огорчения, радости и заботы.

Теперь рассмотрим представление о личности с точки зрения общей и дифференциальной психологии.

Два подхода кличности:

Основные разделы психологии личности: диагностика;

• внутренняя регуляция деятельности: эмоции и воля;

• строение личности (мотивационная сфера);

• развитие личности.

Основные тестовые методы исследования личности:

• суррогатный;

• популярный, непригодный для глубокого анализа;

• субъективный.

Однофакторные опросники легко просчитываются испытуемым. Многофакторные – более совершенные. Фактор – глубинная черта в основе поверхностных (Кеттел).

7. КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ ЗИГМУНДА ФРЕЙДА.

Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания. Если говорить о движущих силах развития личности, то следует выделить биогенетическую и социогенетическую концепции психического развития личности.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие человека определяется биологическим, преимущественно наследственным фактором.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей среды. Социогенетики игнорируют собственную активность развивающегося человека. Они отводят человеку пассивную роль существа, который только приспосабливается к окружающей среде. Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Потребности не могут удовлетворяться немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения нужны материальные средства, определенный уровень подготовки личности к деятельности, знания, опыт, умения и т. п. Отсюда следует, что движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Развитие личности – это общественно обусловленный процесс, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее – воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, которые преследует общество.

В исследовании проблемы личности психология опирается на положения философов. Психологию интересуют вопросы структуры личности, ее развития. Фрейд полагал, что развитие психики – это приспособление к враждебной среде. Движущими силами психического развития являются врожденные и бессознательные влечения.

По Фрейду, психика состоит из трех слоев – сознательного, предсознательного и бессознательного, где и есть основные структуры личности. Им выделено три части в структуре личности: 1) ид; 2) эго; 3) супер-эго.

Ид располагается в бессознательном слое структуры личности, которая является энергетической основой психического развития, так как в ней расположены врожденные влечения, которые стремятся к своему удовлетворению. Фрейд полагал, что существуют два основных влечения – инстинкт жизни и инстинкт смерти.

Вторая структура личности эго – тоже врожденная. Располагается в сознательном слое и в предсознании. Содержание эго в процессе жизни сужается. Со временем человек начинает осознавать границу между собой и окружающим миром, сужая свое «я» до объема эго.

Третья структура личности – супер-эго. Она формируется в процессе жизни ребенка, в процессе общения с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием супер-эго.

Между этими тремя структурами личности существует неустойчивое равновесие, так как направления их развития противоположны друг другу.

8. ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ КАРЛА ГУСТАВА ЮНГА И АЛЬФРЕДА АДЛЕРА.

Теория К.Г. Юнга, которая получила название «аналитическая психология», нашла свое отражение на страницах его книг «Психологические типы» (1921), «Избранные труды по аналитической психологии» (1939) и т. д.

К.Г. Юнг являлся одним из подвижников Фрейда. Юнг считал либидо (энергию жизни) обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Он возражал против символической интерпретации слов или ассоциаций, разрабатываемой Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед за символикой человека в глубь его бессознательного.

Юнг полагал, что структура личности состоит из трех компонентов: 1) коллективного бессознательного; 2) индивидуального бессознательного; 3) сознания.

Коллективное бессознательное – это своего рода «память поколений», то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Коллективное бессознательное состоит из архетипов, которые организуют психологический опыт индивида. Основные архетипы: Эго, Персона, Тень, Анима, Анимус, Самость.

Эго собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное восприятие собственной личности. Персона – эту часть личности мы представляем миру так, какими мы хотим быть в глазах других людей. Она включает в себя стиль поведения, одежду, способы выражения и т. д. Тень – центр личного бессознательного. Она собирает впечатления, которые были вытеснены из сознания. Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. Самость – центральный архетип всей личности. С точки зрения Юнга, это «архетип порядка и целостности личности».

А. Адлер отрицал положение 3. Фрейда и К.Г. Юнга о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека. По мнению Адлера, чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, – это и есть главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека.

«Я» согласно Адлеру представляет собой субъективную и индивидуализированную систему, которая способна влиять на развитие личности, переосмысливая жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. Его теория состоит из основных положений: 1) фиктивного финализма; 2) стремления к превосходству; 3) чувства неполноценности и компенсации; 4) общественного интереса; 5) стиля жизни; 6) творческого «я».

Идея фиктивного финализма состоит в том, что здоровый человек в принципе может освободиться от влияния фиктивных надежд и увидеть жизнь и будущее такими, какие они есть. Большое значение в формировании структуры личности играют семья человека, друзья и т. д. Стиль жизни человека связан с чувством общности (это стержень, который держит всю конструкцию стиля жизни).

Чувства неполноценности и стремления к превосходству – источники энергии личности, необходимой для ее развития.

9. ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД И ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУБИНШТЕЙНА-ЛЕОНТЬЕВА.

Теория деятельности, которая была создана С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, помогает раскрыть не только структуру и содержание психологической деятельности человека, но и дает понять, как исследование внешней деятельности может стать методом исследования внутренних состояний психики.

Потребность – это внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-либо. Появление мотива ведет к деятельности, направленной на его достижение. Следовательно, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Имеет место следующая последовательность: потребность – мотив – деятельность.

Так как возможно исследовать внешнюю деятельность и ее связь с мотивом, возможно изучение внутренних психических состояний на основании того, какая потребность породила мотив. Отсюда следует новая схема: деятельность – мотив – потребность.

Деятельность связана с мотивами и потребностями. Она возникает самопроизвольно при активизации потребности. Деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличие в том, что деятельность определяется нашим желанием, а действие – необходимостью, так как его результат поможет достичь своей потребности.

Операции, т. е. способы выполнения действия, зависят от условий деятельности. Операции у человека всегда протекают на бессознательном уровне, хотя в случае затруднений они могут осознаваться.

10. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА. ВИДЫ, СВОЙСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЩУЩЕНИЙ.

Индивидуальное познание, как оно совершается в сознании индивида, всегда представляет собой движение, отправляющееся от общественного развития познания и возвращающееся к нему. Но процесс индивидуального познания мира отличается от общественного развития познания: мысли, к которым приходит человек, даже те, которые переходят в систему и историю самой науки, в индивидуальном сознании и в системе научного знания иногда могут иметь разные контексты и отчасти различное содержание.

Весь процесс познания природы совершается по мере того, как соответствующие предметы и явления вовлекаются в деятельность людей и приобретают в силу связи с общественной деятельностью, общественную значимость.

Если рассматривать мышление как способность человека в закономерностях развития познавать суть явлений, то оказывается, что человек познает природу, изменяя ее. Разум человека – не только предпосылка практической предметной деятельности, он ее же продукт. Познавательная деятельность человека зарождается и развивается сперва как черта практической деятельности. Лишь затем она выделяется из нее в качестве теоретической деятельности.

Но и выделившись, теоретическая деятельность сохраняет связь с практической, подчиняется ее контролю, но в свою очередь воздействует на нее и руководит ею.

Способы воздействия на действительность, доступные на различных ступенях развития, весьма значительно определяют доступные по данной ступени развития способы познания окружающей среды, и наоборот.

Ощущение – это наиболее элементарный психический процесс, заключающийся в отражении качеств и свойств предмета.

Контактные (вкусовой, тактильный) ощущения возникают тогда, когда происходит соприкосновение с объектами внешнего мира, дистантные позволяют оценить качества предмета на расстоянии.

Важным для классификации является расположение воспринимающих рецепторов: экстероцептивные (зрение, слух, запах, вкус, осязание), передающих информацию о состоянии внутренних органов, проприорецептивных, передающих информацию от мышц и сухожилий. Еще одно важное основание для классификации – это генетический принцип, выделяющий старую и новую чувствительность.

Среди основных свойств ощущений выделяют пороги. Абсолютный порог ощущений – это та минимальная интенсивность, при которой сигнал начинает осознаваться субъектом. Для разных видов ощущений существуют свои пороги.

Главные свойства ощущений: адаптация, сенсибилизация, синестезия. Адаптация – это способность органов чувств приспосабливаться, привыкать к новому сигналу. Сенсибилизация связана с повышением чувствительности, снижением ее порога. Это свойство возникает, когда усиливаются мотивация или определенные условия жизни. Синестезия основана на совместной работе нескольких анализаторов. Она помогает компенсировать недостатки деятельности какого-либо анализатора.

11. ПОНЯТИЕ, СВОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ. ВРОЖДЕННОЕ И ПРИОБРЕТЕННОЕ В ВОСПРИЯТИИ (ГИБСОН, БРУНЕР).

Восприятием называется целостное отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие – познание качества целого, а не его отдельных свойств. По модальности выделяют восприятие: зрительное, слуховое, осязательное. По объему – восприятие пространства; восприятие времени; восприятие изображений, спектаклей.

Свойства восприятия:

• предметность – выполняет ориентирующую и регулирующую функции в практической деятельности;

• целостность восприятия складывается на основе обобщения значений об отдельных свойствах и качествах предмета, полученных в виде различных ощущений;

• константность восприятия определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине независимо от меняющихся условий;

• категориальность – сознательное восприятие предмета, т. е. мысленное отнесение его к определенной группе, классу;

• структурность восприятия.

В числе важнейших свойств восприятия следует отметить соотношение фигуры и фона.

Проблема врожденного и приобретенного в восприятии излагается в трудах многих выдающихся психологов. Гибсон разработал две теории перцептивного научения:

• восприятие как процесс добавления: соответствие между восприятием и стимуляцией постепенно уменьшается;

• как процесс различения: усиление соответствия между восприятием и стимуляцией.

Эксперимент с различением спиралей по нескольким основаниям: доказательство наличия перцептивного научения. С научением возрастает способность к различению. Эксперимент на понижение порога кожной чувствительности.

Основные формы презентации мира: действие, образ, знак. Ребенок имеет дело в основном с перцептивными образами. Затем происходит отрыв перцептивного образа от конкретного объекта – неперцептивные образы (более абстрактные). Механизм перехода – действие. Конкретное – абстрактное. Глобальное – дифференцированное. Внешнее – сущностное.

Аффект делит гомогенный мир (поток сенсорного характера) ребенка – переход в мир предметности через манипуляции с предметами (доречевая форма социализации). Зависимость образов от действий.

Брунер: опыт с колечком. При изменении положения тела вся моторная конструкция нарушается – это выражение познавательного эгоцентризма ребенка. Залог восприятия мира для ребенка – собственная стабильность (для взрослого – неподвижность объектов).

Диффузность и глобальность восприятия в детском возрасте (трудно вычленить замаскированную фигуру на рисунке).

12. ТЕОРИИ ВОСПРИЯТИЯ. СТРУКТУРАЛИЗМ. ГЕШТАЛЬТТЕОРИЯ.

В современной психологии выделяют следующие теории восприятия:

• классическую психологию сознания (структурализм);

• гештальттеорию восприятия;

• перцептивную психофизику.

Структурализм.

В. Вундт– разделение целого на элементы (чистые ощущения). Необходимость интроспекции. Аналитическая: выделение ощущений. Ощущение как отражение свойства вещи (модальность, интенсивность, протяженность, длительность).

Г.Э. Мюллер: закон специфических энергий органов чувств. Наше восприятие не отражает свойств объекта: восприятие зависит от специфики рецептора. Внешний мир состоит из элементарных стимулов, которые вызывают элементарные ощущения в рецепторах (принцип однозначного соответствия). Ощущения и восприятия – различные процессы. Элементарные ощущения затем складываются в образы (ассоциации).

Г.Т. Фехнер – сенсорная психофизика: идея однозначного соответствия между стимулом и психическим переживанием: S-П переживание. Предъявлял не объекты, а физические энергии (звуки, цвета): ощущение уже не нужно специально выделять. Аналитическая интроспекция: специальное усилие по разложению целостного образа на отдельные признаки. Активность субъекта не учитывается – вся уходит на выявление первичных признаков.

Процесс восприятия: наложение деталей. Опознание совершается по отдельным признакам (удобно для моделирования восприятия с помощью машин).

Гештальттеория.

Критика структурализма:

• отвержение механизма ассоциаций как главного;

• отвержение прошлого опыта.

Предмет полностью определяет образ. Выделение особенностей объекта, которые влияют на выделение целостной фигуры (близость стимулов, сходство, стремление к замкнутому контуру, хорошее продолжение). Стремление к равновесной фигуре(прегнантность). Круг – наиболее равновесная фигура.

В. Келер: принцип изоморфизма – в стимуле и в психике существуют идентичные структуры. Образ просто отражает объект, а не строится. Восприятие не рассматривается как процесс.

13. ПЕРЦЕПТИВНАЯ ПСИХОФИЗИКА.

Стимул полностью определяет образ – в нем есть все. Но необходима активность субъекта для дифференциации стимула. Субъекгно-ориентированные теории:

Теория бессознательных умозаключений Г.Л.Ф. Гельмгольца; теория перцептивных гипотез Грегори; теория восприятия как процесса категоризации Брунера.

Субъект сам строит свой перцептивный образ. Восприятие – процесс решения задачи.

Г.Л.Ф. Гельмгольц: при необычной стимуляции – умозаключение о природе стимула. Отбираем то, что полезно. Этот процесс – мгновенный характер бессознательного: 1) нет опоры на сознательные знания; 2) непреодолимость; 3) следует из прошлого опыта (по аналогии); 4) влияние привычки, тренировки.

Грегори: при встрече со стимулом восприятие выдвигает ряд возможных интерпретаций образа – объект-гипотезы. Гипотезы должны быть правдоподобны. Они ограничены прошлым опытом. Несовместимость гипотез вызывает аффективную реакцию.

Брунер: существуют перцептивные категории – набор правил объединения объектов: обобщенные представления об объекте, хранящиеся в прошлом опыте. Восприятие – решение задачи классификации, отнесения к категории (операция умозаключения). Активность субъекта.

Категории различаются по их готовности (минимизация неожиданностей, максимизация успеха). Категоризация зависит от мотивации. Мера истинности восприятия: соответствие готовности категории и вероятности реальных событий.

Процесс восприятия: предъявление объекта на очень короткое время – первичная категоризация.

У субъекта уже есть перцептивная готовность на восприятие того или иного объекта – категория. Готовность категории к обнаружению, к перенесению из прошлого опыта в настоящий.

Поиск признаков. Если они подтверждают категорию, то подтверждающая проверка.

Принятие окончательного решения. Закрытость к дополнительным признакам.

Возможен перцептивный конфликт (иллюзии).

Перцептивная адаптация – псевдоскоп. Мир утрачивает предметность до начала действий субъекта.

Ориентация на взаимодействие, познание как понимание реальности: источник построения образа – контакт с объектом;

• не придается значения прошлому опыту – только настоящее время;

• восприятие и мышление становятся самостоятельными процессами.

Экологическая теория Гибсона:

Мир – это экологическая ниша, среда обитания субъекта (субъект и мир не разделены). Акт восприятия не двухфазный (получение сетчаточного образа и переработка информации) – не надо ничего интерпретировать! Восприятие не есть мышление. Надо уметь извлекать информацию в непосредственном контакте с миром. В мире есть все необходимое для восприятия.

Мы воспринимаем не сетчаткой, а всем телом – принцип встроенное™. Восприятие – психосоматический акт живого наблюдателя. Извлечение информации – активный и непрерывный процесс. Информация неспецифична относительно рецепторов (сравни с Мюллером).

14. ВОСПРИЯТИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПАМЯТИ.

Восприятие – это не пассивный, созерцательный акт. Человек в своем восприятии в той или иной мере сказывается целиком: его отношение к воспринимаемому, его потребности, его интересы, стремления, желания и чувства. Интересы и чувства проявляются в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания. На низших уровнях восприятие протекает «стихийно», независимо от сознания, а на высших уровнях оно превращается в сознательно контролируемую деятельность наблюдения. В наиболее совершенных формах наблюдение, приобретая плановый систематический характер, превращается в метод научного познания.

В ходе изучения восприятия оказывается, что оно не является простой суммой ощущений, что оно – сложный целостный процесс и даже целенаправленная деятельность.

В современной психологии память человека определяется как психофизиологические и культурные процессы, которые выполняют функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память – это жизненно важная способностью человека. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Памятью обладают все живые организмы, но память человека находится на самой высокой ступени развития. Если животным присуща генетическая и механическая память, то человек обладает более продуктивными видами памяти, которые связаны с использованием различных мнемонических средств. Таким образом, память человека является своеобразным инструментом, который предназначен для накопления и использования жизненного опыта.

Память или воспроизведение – это продолжение восприятия. Оно имеет важное значение в развитии личности. Восприятие связывает личность с окружающей средой в каждый определенный момент, а память восстанавливает те связи, которые существовали в прошлом и сохранили свое значение для настоящего.

Память присуща всем людям, но в ней существуют индивидуальные различия, выражающиеся в точности, скорости, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Индивидуальные различия памяти зависят от типа высшей нервной деятельности, от процессов возбуждения и торможения. Индивидуальные особенности памяти напрямую связаны с тем, как сформированы у человека рациональные способы запоминания.

Таким образом, память человека представляет собой своеобразный инструмент, который служит для накопления и использования жизненного опыта.

15. ВИДЫ И ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ. ТИПЫ, КАЧЕСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПАМЯТИ.

Память хранит и частично перерабатывает всю информацию, которая поступает к нам из внешнего мира и от сознания. Основные процессы памяти.

1. Сохранение – это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Это необходимо для обогащения опыта, пополнения новыми знаниями.

2. Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

3. Узнавание – это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия.

Процесс забывания может быть более или менее глубоким. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальности жизненных целей. Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности. Забывание зависит от объема запоминаемого материала.

Существуют несколько видов памяти. Оперативная память отличается тем, что время хранения информации определяется ее задачей, т. е. сведения хранятся до тех пор, пока они необходимы. Кратковременная память характеризуется тем, что в течение 20 с в ней хранится информация, которая затем переводится в долговременное хранение.

Произвольное запоминание характеризуется возможностью произвольной регуляции деятельности по запоминанию. Непроизвольное запоминание возникает уже на ранних этапах фило– и онтогенеза. При этом запоминание преимущественно значимо для жизнедеятельности. Моторная память – это память на движение, являющееся основой привычек, операций, навыков. Вербальная память – память на слова, цифры, ноты, т. е. знаки любой природы.

Индивидуальность памяти проявляется в том, как осуществляются запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенности содержания памяти. Индивидуальные различия выражаются в скорости, точности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость выражается числом повторений, необходимых человеку для запоминания определенного объема материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

У одних людей запоминается и закрепляется более продуктивно образный материал, у других – словесный материал, у третьих не замечается преимущества в запоминании определенного материала. Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Преобладание в запоминании образов определяется в первую очередь условиями жизни и деятельности людей.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости оттого, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. Поэтому различают двигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Чаще всего встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слуходвигательный.

16. ПАМЯТЬ КАК ВЫСШАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ.

Память как соединение многообразных психических процессов отражает или воспроизводит прошлое, пережитое человеком. Благодаря памяти значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего до прошлого. Без памяти не было бы основанных на прошлом знаний и навыков. Не было бы психической жизни, которая смыкается в единстве человеческого сознания. Не было бы возможно непрерывное учение, которое проходит через всю жизнь человека и делает его тем, что он есть.

Память как единая функция – это некоторая, очень общая и элементарная способность к запечатлению (восстановлению) данных чувствительности, т. е. мнемическая функция. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на этой основе, но не сводятся к ней.

Сохранение в памяти – не пассивное хранение материала, это динамический процесс, который осуществляется на основе и в условиях определенным образом устроенного усвоения, включающий выраженную переработку материала, предполагающую участие разных мыслительных операций. Этот процесс имеет определенную динамику. Она может выражаться не только в более или менее быстром забывании, но в некоторых случаях полными и совершенными, более чем предыдущие, воспроизведениями.

Запоминание – это сознательная фиксация достигнутого в настоящий момент познания реалий в целях использования его в практической и теоретической деятельности в будущем, а припоминание – это извлечение знаний для практической и теоретической деятельности, которая происходит в настоящем. Генезис сложной деятельности запоминания является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной деятельностью человека.

Потребность в овладении психическими процессами и в их развитии ощущается острее, когда усложняются формы человеческой деятельности и она существенно связана с потребностями общественным образом организованной деятельности.

17. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВНИМАНИИ. ВНИМАНИЕ И СОЗНАНИЕ.

Внимание – это направленность психики на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую значимость, сосредоточение психики, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Под направленностью следует понимать избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный или непроизвольный выбор ее объектов.

Основные виды внимания. Непроизвольное внимание вызывается любыми новыми и интересными объектами для человека. Именно эти объекты запечатлеваются в памяти, они сохраняются и затем всплывают в нашей памяти. Произвольное внимание вызывается только сознательным и целенаправленным усилием. Оно помогает сосредоточиться на предмете, не вызывающем особого интереса, но необходимого для личной деятельности.

Произвольное внимание может трансформироваться в постпроизвольное тогда, когда возникает интерес к выполняемой деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не требует волевых усилий.

Внимание – это аспект большой основной проблемы о соотношении мира и личности. Наличие у человека высших форм внимания означает, что он выделяет себя из окружающей среды как личность, противопоставляет ей себя и имеет возможность, мысленно включая определенную ситуацию в различные контексты, преобразовывать ее, выделяя в ней в качестве существенного тот или иной момент. Внимание в высших формах характеризует своеобразие предметного человеческого сознания. Диффузный, неустойчивый характер в развитии внимания у ребенка можно отметить в раннем детстве. Однако это положение не имеет абсолютного характера. Иногда манипулирование предметом так увлечет ребенка, что, начав манипулировать им, ребенок будет повторять действие раз за разом. Но главным остается положение, что на протяжении дошкольного возраста ребенок в слабой степени владеет вниманием.

Существенной в развитии внимания ребенка является интеллектуализация: внимание начинает переключаться с чувственного содержания на мыслительные связи.

Значительные сдвиги наступают тогда, когда на развитие уже повлияли результаты обучения. К 10–12 годам по большей части наблюдают заметный, часто скачкообразный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, притом весьма значительных.

Решающее значение для развития внимания имеет формирование интересов и приучение к систематическому труду. Важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на произвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью; можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести эмоциональную насыщенность.

Главным условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, которое соединяется с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения.

18. ТЕОРИИ ВНИМАНИЯ.

Значение внимания как выражения отношения личности к объекту сделало это понятие особенно дискуссионным.

Ассоционисты – представители английской исторической школы не включали внимание в систему психологии, так как для них не существовало ни личности, ни объекта, а существовали лишь представления и ассоциации.

В конце XIX и начале XX вв. внимание начинает приобретать более значимую роль. Оно рассматривается как выражение активности сознания и используется как корректив ассоциативной психологии, сводящей сознание к механическим связям ощущений и представлений.

Внимание тогда мыслилось как внешняя по отношению к содержанию сила, которая извне формирует данный сознанию материал. Ряд психологов (Мишель Поль Фуко, Делевр) отрицают правомерность такого понятия.

Радикальные попытки, устраняющие внимание из психологии, сделали представители поведенческой психологии и гештальтпсихологии.

Попытка упразднить внимание, намеченная в двигательной теории внимания Рибо, развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание лишь к рефлекторным установкам. В теории гештальтпсихологии явление внимания сводится к структурности сенсорного поля.

Не отрицается, что рефлекторные установки играют значительную роль в примитивных формах внимания. Рефлекторные реакции организма создают благоприятные условия для выделения раздражителей.

К этим-то рефлекторным реакциям установки и сводят рефлексологи внимание.

Не подлежит сомнению, что, в отрыве от рефлекторных установок как отправного пункта в процессе развития объяснение внимания было бы явно идеалистическим, ненаучным. Но объяснять его только лишь рефлекторными установками так же невозможно.

Неудовлетворительна и попытка свести внимание к структурности восприятия. Она не выдерживает критики по нескольким основаниям: 1) для внимания существенна возможность анализа, а не одностороннего господства структурного целого; 2) внимание, бесспорно, сначала проявляется в отношении чувственного содержания и связано с его мнением.

Внимание связано с абстракцией, с возможностью отвлечения и направления взора в определенную сторону. С мыслительной операцией абстракции внимание связано не менее тесно, чем со структурностью восприятия.

Так как во внимании выражается отношение личности к объекту, на который направлено сознание, значимость данного объекта для личности имеет основное значение для привлечения к нему внимания. Не подлежит сомнению, что привлечение внимания к объекту связано с силой исходящих от него раздражений, как это обычно подчеркивается в механистических теориях внимания. Правда, решающее значение имеют не только сама сила или интенсивность раздражителя, но и относительная значимость данного объекта для субъекта.

19. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ОБ ЭМОЦИЯХ. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ.

Эмоции – это специфические переживания человека, которые связаны с его потребностями, интересами, с процессом их удовлетворения, окрашенные в приятные или неприятные тона в зависимости от полученного результата. Это психологическое состояние человека, зависящее от его физических и психических чувств, а также от того, как идет процесс удовлетворения его потребностей и интересов. Эмоции, являясь специфическими переживаниями, могут всецело характеризовать жизнь и процессы, связанные с ее развитием и сохранением.

Эмоциональные состояния различны, переходят одно в другое с течением времени, иногда – в прямую противоположность.

Эмоции – особые внутренние ощущения, но их нельзя соединить с понятием ощущения. Они, в отличие от ощущений, характеризуют не объективно вне нас существующие предметы и явления, а наши собственные психологические и физические состояния. Эмоции не имеют предметной отнесенности. Эмоции характеризуют не данный момент (событие или явление), а наше собственное внутреннее состояние, возникающее в результате его восприятия в связи с определенными потребностями и интересами. Эмоции имеют временные, закономерные, периодические изменения. Качество эмоциональных переживаний определяется именно актуальными потребностями и интересами человека. Эмоции – это индивидуальные, личностные особенности человека.

Эмоциональные состояния – это психические состояния, которые возникают в процессе жизнедеятельности субъекта и определяют не только уровень информационно-энергетического обмена (как функциональные состояния), но и направленность поведения. Так, например, агрессивно-оборонительное поведение провоцируется эмоцией гнева или активизирующего страха, а пассивно-оборонительное поведение – эмоцией огорчения или парализующего страха. Эмоция веселого любопытства стимулирует ориентировочно-исследовательскую деятельность и является наиболее адекватным эмоциональным фоном для развития познавательных мотивов и интересов и т. д. Основные эмоциональные состояния, выделяемые в психологии:

• радость (удовлетворение, веселье);

• грусть (апатия, печаль, депрессия);

• гнев (агрессия, озлобление);

• страх (тревога, испуг);

• удивление (любопытство);

• отвращение (презрение).

20. ПОТРЕБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ.

Мотивация – основа жизни и деятельности всех живых организмов. Она представляет собой определенную энергетическую систему, которая стремится к удовлетворению мотивов и потребностей, составляющих сущность мотивации. Потребность в этом случае принимается как состояние организма, который испытывает нужду в необходимом для его существования и развития.

Основной источник мотивации живых существ – нарушение гомеостаза со средой. Разрядку энергетического потенциала, аккумулированного мотивацией, стимулирует актуализация потребностей и мотивов. Стимулом может быть и внешний, и внутренний побудитель.

Воздействуя на человека, предметы вызывают у человека потребности – энергетические заряды, которые аккумулируют напряжение, в этом состоянии человек пытается разрядиться, т. е. удовлетворить свои собственные потребности. Именно актуализированная потребность и есть энергия, которая питает разнообразную деятельность, в том числе и познавательную. Пока потребность не удовлетворена полностью, она продолжает поставлять энергию.

Анализ структуры мотивационной сферы позволяет выделить биологические и социальные потребности и мотивы. Первыми в фило– и онтогенезе появляются связанные с жизнедеятельностью организма биологические потребности. У детей 1,5–2 месяцев зарождается и социальная мотивация.

Важнейшей закономерностью в развитии мотивации является переход от знаемых к реально действующим мотивам – именно этот процесс определяет социализацию человека.

Ситуативное развитие потребностей – важный момент в развитии мотивации, так как новый объект, который попадает в значимую ситуацию, приобретает движущую силу и трансформируется в предмет удовлетворения потребностей.

Социальные потребности развиваются и проявляются двумя путями:

• на основе поступенчатого изменения содержания естественной мотивации;

• путем ассоциации нейтрального и значимого стимулов.

Не все мотивы и потребности становятся значимыми в активации деятельности, так как мотивационная сфера имеет четкую структуру и иерархию мотивов. В этой иерархии одни мотивы являются ведущими, а другие лишь исполняют вспомогательную функцию. Обычно ведущих мотивов несколько.

21. МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ.

Мышление можно определить как психический познавательный процесс человека, цель которого – узнать недоступное непосредственному восприятию при помощи данных человеку органов чувств или при помощи иных психологических процессов. Мышление открывает нам еще недоступное знание, которое иным путем, кроме мышления, получить невозможно. Мышление – это процесс решения вопросов, на которые не существует очевидных ответов. Это также опосредованное познание человеком действительности, так как, имея дело с мышлением, человек для получения знаний использует и органы чувств, и какие-либо вспомогательные средства. Правила логики мышления, используемые человеком для получения истинных знаний, также являются средством мышления.

Также мышление – это и процесс всеобщего познания действительности человеком, т. е. получения на уровне понятий всеобщих представлений о ней. Те знания, которые в результате мышления приобретает человек, не представляют собой конкретных знаний. Выделяют следующие виды мышления.

Теоретическое – такое мышление, которое совершается в уме полностью, без практических реальных действий и без обращения к опыту. Цель его – выведение одних знаний из других, обоснование, формулирование теории, объясняющей явления действительности, определение понятий. Цель практического мышления – решение некоторой практической, жизненной задачи – это мышление содержит в себе и умственные, и практические действия человека. Продуктивное мышление порождает новый, ранее неизвестный материальный или идеальный продукт. Репродуктивное мышление имеет дело с такими задачами, решение которых когда-то уже было найдено.

Интуитивное мышление заключается в особой интеллектуальной способности человека и особом чувстве – интуиции. Это умение без долгих рассуждений находить решение задачи и чувствовать его правильность, не располагая доказательствами истинности. Логическое мышление хорошо осознается как процесс и доказывается и проверяется с точки зрения его правильности или ошибочности путем соотнесения с правилами логики, включенных в него действий.

Аутестическое мышление не всегда открывает истину человеку или приводит к правильному решению. Это мышление слабо ориентируется на реальную действительность либо вообще не принимает ее в расчет, т. е. решает задачи без опоры на объективные жизненные обстоятельства. Реалистическое мышление всегда руководствуется реальной действительностью, реалиями, ищет решение задач и найденное решение, как правило, соответствует реальной действительности.

Простейшее из видов мышления – наглядно-действенное, свойственное многим животным. Его процесс сводится к реальным действиям человека над предметами. Высший по уровню развития вид мышления – словесно-логический. Этот вид имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, он полностью протекает во внутреннем плане и для него обязательной является опора на наглядно воспринимаемую ситуацию. Такое мышление осуществляется по определенным законам, что приводит к истинным решениям обсуждаемых задач.

22. ПРОЦЕССЫ, ФОРМЫ, СВОЙСТВА МЫШЛЕНИЯ. ВООБРАЖЕНИЕ, ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.

Процессы мышления – те процессы, с помощью которых человек решает определенные задачи. Это могут быть внутренние и внешние процессы, и в разных видах мышления они выступают как различные.

Под процессами словесно-логического мышления понимаются внутренние размышления человека, где он действует с понятиями по законам логики. Это такие логические процессы, как рассуждения или суждения. Суждение – это высказывание, содержащее в себе определенную мысль, а рассуждение – цепочка логически связанных друг с другом суждений, логически выстроенная последовательность. Логически и лингвистически суждения представлены простыми предложениями.

Процессы наглядно-действенного мышления – это изучение ситуации, в которой возникла задача, при помощи органов чувств и действий в данной ситуации.

Формы мышления обычно называются умозаключениями. Это особая система рассуждения, благодаря которой из одних знаний выводятся с помощью логических операций другие или на основе заданных условий находят решение задач. Две основные формы мышления – это индукция и дедукция.

При помощи индукции из частных знаний выводятся некоторые общие знания. Дедукция противоположна индукции: в качестве исходного материала выступает некоторое общее утверждение, истинность которого была ранее доказана.

Воображение – это процесс представления информации в виде образов, причем такой процесс, при котором эти образы отличаются от реальной действительности. Воображение человека имеет много общего с его восприятием, памятью, мышлением.

Существуют несколько видов воображения: пассивное, активное, репродуктивное, продуктивное (творческое). При пассивном воображении образы рождаются самопроизвольно, без участия сознания и роли человека, человек не в состоянии их контролировать. Активное воображение рождает образы при активном участии сознания и воли человека. Оно основывается на цели придумать, представить нечто в виде образа, и последовательно решает определенною задачу.

Репродуктивное воображение в основном воспроизводит известное, имея все-таки долю фантазии. Продуктивное воображение порождает совершенно оригинальный образ, который целиком и по частям значительно отличается от всего известного.

Воображение (в особенности творческое)сходно с мышлением. Продукт и результат его – придуманный человеком образ. Но мышление – это направленный процесс решения задачи, результат которого как бы предопределен.

При творческом мышлении человек знает, что он собирается создать, и часто сопоставляет результат своего образного мышления с поставленной целью. Для творческого воображения намеченной цели не существует.

23. ИНТЕЛЛЕКТ. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА.

С развитием интеллектуальной деятельности каждое действие приобретает значительную вариативность. Возникают внутренние предпосылки для более адекватного поведения в соответствии с новыми условиями ситуации.

«Разумное» поведение, которое связано с развитием интеллекта, обычно противопоставляется инстинкту, хотя и в инстинктах, и в навыках, особенно на высших ступенях, имеются элементы разумности и интеллекта. «Разумность» поведения зависит от характера восприятия. Дифференцирование предметов в ситуации и реагирование на их соотношения – это первичная предпосылка интеллекта в широком, неспецифическом смысле слова. Развитие интеллекта также обусловлено развитием двигательного аппарата, как периферического, так и центрального.

Интеллектуальной деятельности свойственны не только своеобразные механизмы, но и особая мотивация. Она выступает в виде любопытства, любознательности.

Развитие интеллекта выражается не только в количественном, но и в качественных изменениях. Изменяются и форма, и содержание интеллектуальной деятельности – интеллектуальные операции погружаются в более глубокие слои сущего. Изменяются и другие формы поведения. Инстинкт переходит во влечение, а весь промежуточный процесс, от которого зависит, будет ли оно удовлетворено и как, при каких условиях – переходит к интеллекту. Радикально меняется и навык: у человека появляются навыки, которые строятся целиком на основе интеллектуальной деятельности.

Изменяются также отношения между интеллектом, инстинктом и навыком. Навык наиболее близок к интеллекту, но при получении опыта это недифференцированное единство раздваивается: образуются высшие специфические формы интеллекта и относительно рутинные, более или менее косные автоматизмы. В итоге единство между разными формами психики не порывается, а лишь дифференцируется; на верхних этапах инстинкт и навык функционируют внутри либо на основе интеллекта, которое осмысливает, регулирует и контролирует их.

В психологии существуют различные теории и подходы к рассмотрению структуры интеллекта. В факторно-аналитической теории «генерального фактора» Ч. Спирмен рассматривает интеллект как «умственную энергию», уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого вида. Генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший – при выполнении сенсорных задач. «Групповые» факторы интеллекта: механическая, лингвистическая, математическая компетентность, те «специальные» факторы, которые вносят свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные тесты.

Согласно факторно-аналитической теории Кеттела существуют две разновидности интеллекта: «текучий», который зависит от наследственности и играет главную роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям; «кристаллизованный», в котором отражен прошлый опыт. С возрастом, а особенно после 40 лет, происходит снижение показателей «текучего» интеллекта, а показатели «кристаллизованного» интеллекта остаются в норме.

24. ВИДЫ, ФУНКЦИИ, ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧИ.

Речь – исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – это язык в действии. В ходе речевого общения происходит непрерывное кодирование и раскодирование информации. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или, в частном случае, для целей регуляции и контроля собственной деятельности (внутренняя речь).

Основные виды речи человека: устная; письменная; диалогическая; монологическая; внешняя (звучащая, осознаваемая); внутренняя.

При помощи устной речи люди непосредственно общаются друг с другом, произносят наборы звуков, которые ассоциируются с теми или иными предметами или явлениями. Наборы звуков передаются и воспринимаются на слух через соответствующие колебания давления воздуха. Письменная речь основана на изображении символов на материальных носителях.

В диалогической речи принимают участие минимум два человека. Каждый выдает реплику, адресованную другому человеку или нескольким людям; а их собственные высказывания являются реакцией на реплику данного человека. Монологическая – это речь, произносимая с начала и до конца только одним человеком. Диалог подразумевает многократное прерывание речи данного человека репликами других людей. Монолог же не предполагает какой-то речевой реакции и должен быть понятным сам по себе. Как диалог, так и монолог могут быть как устными, так и письменными.

Внешняя (звуковая) речь осознается говорящим и воспринимается другими людьми.

Внутренняя речь – особая разновидность. Она участвует в управлении лишь внутренними психологическими процессами, которые совершаются в голове человека. Внутренняя речь беззвучна и не имеет очевидных проявлений, она неосознаваемая.

Психологические функции речи: коммуникационная; интеллектуальная; регуляционная; психодинамическая; психотерапевтическая.

Смысл коммуникативной функции в том, что с помощью речи информация передается от человека к человеку. Она используется в различных видах общения людей и является первичным источником информации. Свою коммуникативную функцию речь получила благодаря существованию языка.

Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь также и средство мышления. Наиболее ярко функция проявляется в словесно-логическом мышлении. Эта функция проявляется как во внутренней, так и во внешних формах речи: диалоге и монологе.

Речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и психикой других людей – в этом выражается ее регуляционная функция.

Психодиагностическая функция заключается в том, что можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи, о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.

С помощью психотерапевтической функции речи люди оказывают на себя и на других терапевтическое влияние, рассчитанное на психологическую поддержку, помощь и на предупреждение легких психогенных заболеваний.

25. ВИДЫ, ФУНКЦИИ, СВОЙСТВА, ПРИРОДА ВООБРАЖЕНИЯ.

Процесс отражения действительной реальности за пределами существующих связей и отношений называют воображением. Оно направлено на создание продуктов, не имеющих в реальной действительности аналогов и заменяющих ее. Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика: воображение, вероятно, характерно только для человека и определенным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний.

Воображение является процессом познания, оно может предсказать тенденции развития действительности, задавая направления для этого пути. Степень активности воображения обусловливает его классификацию. К пассивному воображению относят сон, грезы, мечты, к активному—репродуктивное и творческое воображение.

Видения, являющиеся человеку либо во сне, либо в бреду, не зависят от его желаний видеть именно этот образ. Грезы подразумевают возможность по собственному усмотрению вызвать их содержание. Мечты – более активный вариант грез, это образ желаемого будущего, более связанного с действительностью, чем грезы. Их человек обычно старается претворить в реальность.

Воссоздание образов, сотворенных другими, связано с репродуктивным воображением. При этом регулируется не только содержание, но и яркость, живость образов.

Наибольшую активность и субъективность предлагает творческое воображение, когда содержание продукта полностью зависит от автора, от его мыслей, чувств, опыта.

В воображении (как и в мышлении) используются несколько операций: комбинирование, агглютинация, гиперболизация, типизация. Агглютинация – особый вид комбинирования, он соединяет несоединимые в реальности части.

Яркость и выразительность образа повышает гиперболизация. Она выдвигает на первый план только какие-то отдельные его черты. С намеренным усилением какой-то одной черты образа связано акцентирование.

Воображение связано и с такими сторонами психики, как мышление, эмоции, память.

Сильные эмоции стимулируют работу воображения, но не только чувства вызывают воображение, но и воображение увеличивает переживания.

Воображение в трудных ситуациях при решении сложных проблем заменяет мышление, помогая восполнить недостающее воображение.

Функции воображения: 1) представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи; 2) регулирование эмоциональных состояний; 3) произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций; 4) формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их внутри, манипулируя образами; 5) планирование и программирование деятельности, оценка ее правильности.

26. ПОНЯТИЕ ВОЛИ в психологии.

Воля – сложнейшее явление в человеческой психологии, но его можно определить через характеристику или описанием соответствующих явлений с разных сторон.

Волю можно определить как некую внутреннюю силу психологического свойства, способную управлять психологическими явлениями и поведением человека. Это форма внутреннего контроля поведения, осуществляемого человеком и связанного с его сознанием, мышлением.

Воля – высший уровень регуляции поведения человека. Это то, благодаря чему возможно ставить перед собой сложные цели, достигать поставленные цели, преодолевая внутренние и внешние препятствия. Благодаря воле человек делает сознательный выбор, когда он сталкивается с необходимостью выбирать среди нескольких форм поведения.

Главное отличие поведения человека от поведения других существ – воля. За 300 лет наука почти не продвинулась в понимании смысла воли и волевой регуляции. Это происходит из-за того, что воля – субъективное явление, которое не имеет определенных внешних проявлений и физиологических признаков, не известно, какие структуры головного мозга ответственны за волевые регуляции.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым, важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

Ни одна более или менее сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто на Земле никогда еще не добился выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек в первую очередь тем и отличается от всех остальных существ, что у него, кроме сознания и интеллекта, есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком.

27. СОЗНАНИЕ И ПСИХИКА. ПРИЗНАКИ И СВОЙСТВА СОЗНАНИЯ.

Понимание сознания, возникшее в древности и просуществовавшее столетиями, отождествляет его со всеми психологическими особенностями человека. Все, что связано с душой человека, все, в чем она проявляется, древние ученые относили к содержанию сознания, поскольку психика – это и есть, в сущности, сознание, и другой психики (несознаваемой) не существует.

Благодаря трудам Рене Декарта и Джон Локка, основанным на данном утверждении, психология надолго превратилась в науку сознания (хотя бессознательное в психике также признается, но все же эта тема мало затрагивается).

Существует точка зрения, связывающая сознание человека с переживаниями, образами, мыслями, которые он в состоянии описать каким-либо способом и о которых так или иначе способен сообщить другим людям. Сознание в этом определении – совместное, всеобщее знание людей, знание, разделяемое людьми, которое в состоянии передавать от человека к человеку и в результате стать всеобщим или коллективным знанием. Многие ученые соотносят сознание исключительно с языком и речью, т. е. в сознание входит и может существовать в нем лишь то, что передается с помощью слов. Иначе говоря, в сознание входит только общее знание, представленное на уровне понятий о предметах и явлениях, которые отражены в языке.

Существует трактовка сознания как особого состояния психики человека, в котором он находится, когда правильно воспринимает происходящее с ним и вокруг него в отдельно взятый момент и не спит. Эта точка зрения предполагает появление и исчезновение сознания у человека, а также переход его к бессознательному состоянию, т. е. возможность нахождения человека и психики вне сознания.

О наличии у человека сознания можно судить по тому, есть или нет в данный момент признаки, свидетельствующие о нахождении человека в данном состоянии. Таких признаков несколько: возможность описать его словами и представить с помощью определенных образов; возможность сообщить о собственных ощущениях и мыслях другим людям, возможность отграничения себя от происходящего вокруг и определения того, что происходит внутри.

В связи с тем, что – это состояние психики человека, мы воспринимаем его как динамическое, так как оно время от времени может изменяться. Отсюда следует, что возможно изменение и самого состояния сознания. Оно может усиливаться и ослабляться, оно имеет свою меру, т. е. бывает сильным и слабым.

28. ТЕМПЕРАМЕНТ.

Темперамент – это совокупность устойчивых, индивидуальных, психофизических свойств человека, обусловливающих динамические особенности его психической деятельности, психических состояний и поведения.

Понятие темперамента ввел в научный оборот древнегреческий врач Гиппократ. Он предложил названия типов телосложения человека, которые впоследствии стали использоваться как современные названия типов темпераментов.

Выделяются три сферы проявления темперамента: 1) активность общая; 2) особенности моторной сферы; 3) свойства эмоциональности.

Темперамент принадлежит к первичным формам объединения различных процессов и свойств человека, благодаря которым складывается личность. Будучи одной из самых ранних по происхождению и простых по структуре форм высшего психического синтеза, образующих индивидные свойства человека, он особенно тесно связан с конституцией организма, составляющей основу темперамента.

В большинстве классификаций и теорий темперамента присутствуют два его компонента. 1. Активность (энергичность) количество энергии, заложенное в действии человека, или количество энергии, которое человек расходует при выполнении того или иного действия. 2. Эмоциональность (эмоциональный фон) – сила и разнообразие типичных эмоциональных переживаний человека.

Большой вклад в изучение темперамента внес И.П. Павлов. Учение Павлова о влиянии центральной нервной системы на динамические особенности поведения выделяет: 1) три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность, подвижность возбудительного и тормозного процессов; 2) четыре основных типичных их сочетания в виде четырех типов высшей нервной деятельности: сильный, уравновешенный, подвижный; сильный, уравновешенный, инертный; сильный, неуравновешенный; слабый.

Им, соответственно, отвечают темперамент сангвиника, флегматика, холерика и меланхолика. Уравновешенность характеризуется соотношением процессов возбуждения и торможения в нервной системе человека и его поведении.

Сангвиническому типу свойственен высокий темп деятельности, достаточно быстрые реакции, не чрезмерная активность, выраженная эмоциональность и уравновешенность. Холерик– человеке гипербыстрой реакцией, с высоким типом деятельности, с высокой переключаемостью с одной деятельности на другую и быстрой сменой настроений. Холерик неуравновешен и в нем явно преобладают процессы возбуждения. Человеке замедленными реакциями – флегматик. Он медленно переходит из состояния в состояние, слабоэмоционален, он динамически уравновешен. Во многом похож на флегматический меланхолический темперамент. У меланхолика слабая нервная система, он неуравновешен, заторможен. Меланхолик чаще пребывает в заторможенном пассивном состоянии.

Темперамент относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания, но он изменяется в онтогенезе. Свойства темперамента могут и благоприятствовать, и противодействовать формированию определенных черт личности, так как темперамент может модифицировать значение факторов среды и воспитательных воздействий.

29. ХАРАКТЕР.

Характер – это совокупность основных черт личности, от которых зависят формы социального поведения, поступки человека, которые рассчитаны на оказание влияния на окружающих. Характер проявляется в человеческих отношениях. Характер и темперамент различны.

Основные их отличия состоят в следующем: 1) темперамент человека – врожденный, а характер приобретается на протяжении всей жизни; 2) темперамент основан на биологических особенностях человека, а характер – на социальных предпосылках (условиях); 3) темперамент определяет лишь динамические особенности, а характер – ценностное и моральное содержание поступков человека, типы и черты характера поддаются ценностной оценке.

Характер человека имеет определенную структуру и состоит из нескольких групп черт личности. Среди них можно выделить: первичные; вторичные; деловые; коммуникативные; мотивационные; инструментальные; нормальные; аномальные черты характера.

Первичные черты характера появляются раньше других в процессе развития человека, и на их основе формируются другие черты характера. Позднее формируются и развиваются вторичные черты, так как для их появления нужна определенная основа. Иногда данные черты называются базисными и ситуационными.

Деловые черты проявляются в работе, при выполнении определенного задания, не связанного с общением с окружающими. В противоположность им – коммуникативные, которые проявляются в общении. От мотивационных черт зависят активность и направленность поведения. Инструментальные черты придают поведению человека тот или иной стиль, побуждают людей в различных жизненных ситуациях вести себя по-разному. Нормальные черты – те черты, которые есть у психологически здоровых людей, аномальные свойственны людям с определенными заболеваниями.

Под типологией характеров понимается классификация типов характеров, которые частично встречаются у людей. Тип характера предполагает устойчивое сочетание черт характера. Следует заметить, что существует не только множество различных черт характеров, но и немалое количество всевозможных типов.

Способ построения типологии состоит в наблюдении достаточно большого количества людей, внимательном изучении их характеров и разделении этих характеров на группы. Такая типология характеров фактически отражает типичные характеры, встречающиеся у той группы, за которой велось наблюдение.

Существует второй способ типологизации – люди делятся на группы на основании каких-либо хорошо классифицируемых признаков, а затем изучаются характеры людей, входящих в группы. Эти особенности и представляют в обобщенном виде типологию характеров. Иногда типологии создаются чисто теоретическим, умозрительным путем, опираясь на соответствующие представления о личности. Недостаток подхода состоит в том, что он не соответствует реальной жизни.

Существуют типологии характеров Э. Кречмера, Э. Фромма, К. Мотарда, А. Личко и др.

30. ОБЩЕНИЕ: ФУНКЦИИ, СРЕДСТВА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ.

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. В общении объектом являются другие люди, их сознание, эмоциональная сфера, их цели, задачи и т. д. Существует межличностное общение, сознательное и групповое общение. Последнее характерно для небольшого коллектива, который объединен общей деятельностью. Существует материальное общение, когда нет специальных средств общения и для этого служат трудовые действия. Речевое общение – это частный случай знакового. Общаться можно с помощью жестов, мимики. Общение помогает нам выразить наше отношение к людям.

В структуре общения выделяются компоненты: мотивационный, когнитивный и поведенческий. Мотивационный предполагает анализ потребностей и мотивов, которые лежат в основе общения. Мотивация общения может быть деловой. Также общение может быть опосредованным, когда важен не человек, а его связи с другими либо статус.

Когнитивный компонент говорит о необходимости знаний, о том, как строить общение, решать проблемы общения. При этом важно помнить о разной культуре, менталитете людей, общение с которыми строится по-разному.

Поведенческий компонент включает восприятие людьми друг друга, особенности их взаимодействия. Это позволяет устанавливать доверительные отношения между людьми, способствует хорошему контакту. Исследования Дж. Г. Мида, I Келли и других показали основные стороны общения: перцепцию (восприятие партнерами друг друга), коммуникацию, интеракцию (взаимодействие партнеров).

Главным содержанием перцептивного процесса общения является система интерпретаций поведения другого, причин его поступков, симпатий и антипатий. На основании этой системы люди стремятся анализировать поведение друг друга, предвидеть дальнейшие действия.

Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между людьми. Происходит не просто общение, а развитие, уточнение и обогащение информации. Выделяются средства коммуникации, которые состоят из знаковых систем, а они в свою очередь разделяются на вербальную речь и невербальную. Значение интеракции раскрыл Д.Г. Мид. Он разработал теорию символического интеракционизма. Суть ее состоит в том, что личность формируется в процессе его взаимодействия с другими.

31. КОНФЛИКТ.

Конфликт – это отношение между субъектами социального взаимодействия, характеризующееся их противоборством, основанным на противоположности мотивов.

Структура конфликта: 1) стороны конфликта – участники конфликтной ситуации; 2) предмет – причина возникновения противостояния сторон; 3)образ конфликтной ситуации – отображение предмета в сознании конфликтующих.

Внешние границы конфликта: а) структурно-динамические – число участников; б) пространственные – территориальные; в) временные – продолжительность конфликта.

В психологии существует многовариантная типология конфликта, зависящая от тех критериев, которые берутся как основные.

Виды конфликтов:

• внутриличностный (между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя);

• межличностный (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками);

• между личностью и организацией, в которую она входит;

• между организациями или группами одного или различного статуса.

Направленность конфликтов:

• «горизонтальные» – такие конфликты, в которых не задействованы лица, находящиеся в подчинении друг другу;

• «вертикальные» конфликты, в которых участвуют лица, находящиеся в подчинении один у другого;

• «смешанные», в которых представлены и «вертикальные», и «горизонтальные» составляющие.

По значению для организации конфликты делятся на: а) конструктивные, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов; б) деструктивные, когда одна из сторон упорно и жестко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны или когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его.

По характеру причин конфликты делятся на: а) объективные (порождены объективными причинами); б) субъективные (порождены субъективными причинами).

Наиболее распространены конфликты вертикальные и смешанные. Они в среднем составляют 70–80 % от всех остальных.

Как показывает Р.Л. Кричевский, конфликт вызывается следующими тремя группами причин:

• трудовым процессом;

• психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, т. е. их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя, плохой психологической коммуникацией и т. д.;

• личностным своеобразием членов группы, например неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.

32. КОНФЛИКТОЛОГИЯ. АНАЛИЗ И РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТА.

Современная конфликтология – научная и прикладная комплексная дисциплина. Специалист-конфликтолог (медиатор)обладает специальной технологией работы, которая приводит спорщиков к решению проблемы.

Для реального урегулирования конфликта необходим прагматический подход по приведению взаимодействия конфликтующих сторон в состояние, позволяющее им сосуществовать, сохраняя продуктивность отношений.

В прикладной конфликтологии конфликт определяется как реальное или мнимое столкновение интересов двух или более сторон, воспринимаемое хотя бы одной из них как угроза собственным интересам. Суть урегулирования состоит в том, чтобы увидеть столкнувшиеся интересы и удовлетворить их. Конфликты – явление динамичное, спонтанное, малопредсказуемое, однако им возможно управлять.

Структурные элементы для анализа конфликта и его урегулирования: 1) состав конфликтующих сторон и других участников (сочувствующие, подстрекатели, примирители, консультанты, невинные жертвы и др.); 2) область разногласий – предмет спора, вопрос, вызвавший разногласие; 3) представление о ситуации каждого из участников; 4) мотивы.

Действия конфликтующих – результат одновременно неосуществимых мотивов и целей, наличия разногласий.

Отдельные приемы, используемые для предотвращения напряжений, стрессов и конфликтов: внимательное выслушивание;

• стремление установить и поддерживать контакт с подчиненными при выдаче задания, обсуждении межличностных отношений;

• уважительное отношение, доброжелательность, терпимость, самоконтроль; отвлечение или переключение внимания в случае повышенной эмоциональности; уменьшение социальной дистанции;

• информирование о своем состоянии, вызванном сообщением собеседника;

• обращение к фактам, проверка реальностью;

• обращение за советом, обещание помощи. Основные положения и рекомендации, регламентирующие поведение менеджера (посредника, медиатора) и конфликтующих сторон и обеспечивающие конструктивность переговоров:

• конфликтующие стороны принимают медиатора и доверяют ему ведение процесса, переговоров (с соблюдением правил, всесторонним рассмотрением проблемы и т. д.);

• медиатор должен быть лицом нейтральным, не вовлеченным в конфликт;

• стороны «терпят» присутствие медиатора, соблюдают процедурные соглашения, учитывают рекомендации при поиске подходов к соглашению и выработке его конкретного содержания;

• медиатор подводит стороны к максимальному раскрытию существа их интересов, убеждается в реалистичности их требований;

• в ходе переговоров медиатор выясняет проблему, стороны принимают решение под его управлением;

• медиатор помогает интегрировать информацию, раскрыть содержание проблем, найти зоны пересечения интересов и возможных уступок.

33. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

Постоянное развитие науки о воспитании и образовании привело к тому, что педагогику определяют как систему наук, включающую в себя значительное число дисциплин, имеющих самостоятельный предмет исследования. Структуру педагогики составляет ряд научных дисциплин, одни из которых имеют многовековую историю, другие же появились совсем недавно.

Общая педагогика направлена на изучение основных закономерностей образования, воспитания и обучения человека. Возрастная педагогика изучает особенности воспитания и образования человека в зависимости от возрастного периода его развития: подразделяется на ясельную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых.

Например, педагогика школы – это самая развитая и богатая отрасль науки о воспитании и образовании. Школьная педагогика имеет многовековую историю. Накопленный опыт в формировании личности детей школьного возраста самых различных социально-экономических слоев позволяет осуществлять образование детей этого возраста на высшем уровне, школьная педагогика является основой для построения науки вузовской педагогики. Педагогика высшей школы имеет множество особенностей, специфичных для этой отрасли педагогической науки. Развитие педагогики высшей школы зависит от взаимообмена теорий и технологий вузовского и школьного обучения. Дидактические и методические разработки создаются в двух направлениях – вузовском и школьном.

Дефектология относится к отрасли специальной педагогики, в которой разрабатываются теория, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и умственном развитии. Лечебная педагогика находится в тесном контакте с медициной; предмет лечебной педагогики – образовательно-воспитательная деятельность педагогов с детьми со слабым здоровьем.

Производственная педагогика занимается изучением закономерностей обучения работающих, повышением их квалификации. Военная педагогика занимается изучением закономерностей воспитания и обучения в военных учебных заведениях и частях Вооруженных сил военнослужащих всех рангов.

Педагогика третьего возраста находится в стадии становления, она разрабатывает систему образования людей пенсионного возраста, помогая пожилым людям в преодолении страха перед утратой их активной роли в жизни общества.

Исправительно-трудовая педагогика занимается разработкой теоретических и методических основ в перевоспитании лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Эта отрасль педагогической науки находится в тесном взаимодействии с юриспруденцией и правоведением.

К педагогическим наукам относятся методики преподавания учебных дисциплин: языка, литературы, истории, физики, математики, биологии и т. д. Относительно молодая отрасль – социальная педагогика – исследует проблемы, связанные с социализацией личности, происходящей во все периоды жизни человека, начиная с рождения и во всех видах деятельности, которую он осуществляет.

34. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИКИ.

К числу основных понятий, категорий педагогики относятся: образование, воспитание, обучение, развитие, формирование личности. Все эти основные понятия педагогики тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому при характеристике понятий важно отличать главные, специфические функции каждой из категорий педагогики.

Образование – это процесс и результат овладения знаниями, умениями и навыками учащимися, формирование их мировоззрения, развитие творческих сил личности.

Обучение – это деятельность, направленная на усвоение определенных знаний. В процессе обучения происходит взаимодействие преподавателя и учащихся, таким образом осуществляется образование человека. Целью обучения, направленного на всестороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального – с учетом их возможностей – интеллектуального развития, сознательного и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.

Под воспитанием понимают социальное, целенаправленное создание условий (материальных, организационных) для развития человека. Воспитание в широком смысле слова включает в себя воздействие общества на личность в целом (т. е. отождествляя воспитание с социализацией) и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание иногда трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи, например воспитание общественной активности, коллективизма. Воспитание, как часть социализации, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитуемых.

Образование включает в себя просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний и обучение.

Формирование личности – процесс развития и изменения личности под влиянием реальной действительности, среды и наследственности.

Личностьв педагогике понимается какчеловек, участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого осуществляются преобразования природы, общества и самого себя. В рамках системно-деятельностного подхода личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида и пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители личности ее участников. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности.

35. ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОБЛЕМЫ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ.

В педагогике образование рассматривают, во-первых, как вид человеческой и практической деятельности и, во-вторых, как систему определенным образом связанных учреждений и организаций, выполняющих функции обучения, просвещения и воспитания. Эти подходы не противоречат друг другу, поскольку деятельность человека, направленная на обучение, чаще всего протекает в рамках одного или другого образовательного учреждения, хотя и не ограничивается его стенами.

Критерии выбора содержания образования служат для определения необходимости наполнения содержания учебного материала в дисциплинах. Данные критерии согласованы с принципами формирования содержания образования, определяющими подход к составлению и систематизации образования. Во всех странах мира в основе системы образования лежит базовое образование (обязательное окончание начальной школы). В большинстве стран (в том числе и в России) среднее образование граждане получают в учебных заведениях различного вида: гимназиях, лицеях, колледжах и т. п., работающих на основе обязательного неполного среднего (или начального) образования. Эти учебные заведения дают возможность подготовить выпускников к получению высшего профессионального образования, к вступлению в жизнь. После окончания этих учебных заведений выпускники могут поступать в высшую школу. Основные структурные единицы системы образования в России: дошкольное, школьное, среднее специальное и высшее профессиональное образование и самообразование.

Общей целью системы образования является всестороннее развитие личности, достижение которого в идеале невозможно, поскольку человеческие возможности по овладению всем богатством общечеловеческой культуры ограничены. Но способы овладения культурой определяются, по мнению некоторых ученых, не изначальными возможностями человека, а его местом в системе общественных отношений. Поэтому всесторонне развитая личность и есть индивид, освоивший те знания, а вместе с ними и приемы их применения, которые позволяют ему в своей деятельности воспроизводить мир как целое и развивать на этой основе соответствующие деятельностные способности. Такой результат может быть достигнут, если содержание образования – как в общей его части, так и в специальных – отражает соответствующие элементы общечеловеческой культуры.

Образование призвано готовить человека как к универсальным, достижимым для каждого индивида, так и к специфическим и уникальным занятиям, для выполнения которых нужно особое образование. Подготовить – значит, выработать, сформировать определенную готовность к той или иной деятельности. Эту готовность можно определить как стремление (мотивацию) к определенной деятельности плюс умение ее выполнить, что предполагает синтез знаний и практических умений и навыков в той или иной области.

Часть знаний и умений, необходимых человеку, может быть усвоена только в результате специально организованной деятельности, а часть он может усвоить в результате накопления социокультурного опыта: самостоятельно, в общении, посредством знакомства с традициями.

36. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Объяснительно-иллюстративное обучение является самым распространенным видом, было описано и научно обосновано И.Ф. Гербартом в начале XIX в. Главной отличительной особенностью этого вида обучения является то, что преподаватель дает знания в обработанном виде, а учащиеся только воспринимают и воспроизводят их.

Содержание материала при этом виде обучения подается в последовательном и непрерывном изложении. Чаще всего деятельность преподавателя основана на словесном объяснении материала, с привлечением образных и наглядных средств обучения. Вид объяснительно-иллюстративного обучения существует очень продолжительное время и не утратил своей значимости, стал традиционным благодаря своим несомненным достоинствам, а именно: системности в подаче и усвоении знаний, последовательности изложения материала, охвату большой аудитории, экономичному темпу и режиму при изложении знаний.

Однако у традиционного вида обучения имеются и существенные недостатки, главный из которых заключается в том, что объяснительно-иллюстративный вид обучения имеет репродуктивный характер, малоразвивающий мышление учащихся, так как их деятельность сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщенной преподавателем или изложенной в учебных пособиях.

Возникновение программированного обучения связано с широким развитием в XX в. технических средств и оборудования.

Обучающая программа является центральным понятием программированного вида обучения. Обучающая программа состоит из шагов по овладению знаниями и умениями. При программированном обучении информация учащимся дается небольшими, логически завершенными дозами. Шаг программы, в свою очередь, состоит из трех частей:

• предоставление дозы учебной информации;

• задание – осуществление операций по работе с информацией и ее усвоение;

• контрольные задания и повторение упражнений при переходе к следующему шагу.

После того как весь объем материала по заданной теме усвоен, выполняются задания на закрепление и применение изученного.

Программа обучения может осуществляться не только преподавателем, но и с помощью программированного пособия или компьютера.

С развитием программированного обучения тесно связано понятие «алгоритмизация обучения». При алгоритмизованном обучении знания усваиваются посредством выполнения одной за другой логически взаимосвязанных операций. Применение алгоритмов дает возможность строгого контроля над действиями учащихся.

37. ПРОБЛЕМНЫЙ ВИД ОБУЧЕНИЯ.

Противоположным традиционному, объяснительно-иллюстративному виду обучения является проблемный вид обучения, носящий поисковый характер при активной мыслительной деятельности учащихся. Поэтому проблемное обучение позволяет максимально развивать умственные способности и умения учащихся и в целом их мышление. Проблемное обучение нацелено на критическое и творческое мышление учащихся.

Деятельность учителя при таком виде обучения заключается в руководстве работой учащихся, постановке перед ними проблемы, организации процесса их решения. Учащиеся же выполняют мини-исследование или творческое задание. Ход работы на занятии: 1) преподаватель ставит перед учащимися проблему; 2) учащиеся выдвигают гипотезы и намечают возможные пути решения проблемы или задачи, преподаватель при этом контролирует и организует размышления учащихся над поставленной задачей; 3) проводится опытная проверка или анализ возможных вариантов решения; 4) обобщаются полученные результаты, выполняются упражнения по применению полученных знаний на практике.

Проблемой называется познавательное затруднение, вызываемое несоответствием имеющихся знаний требованиям новой задачи. Осознание этого несоответствия приводит к тому, что проблема трансформируется в задачу. С.Л. Рубинштейн: мышление ученика начинается с вопроса, недоумения или удивления. Вообще беспроблемного мышления не бывает Возникшее недоумение порождается так называемой проблемной ситуацией, когда проблема еще не сформулирована, лишь в результате анализа проблемной ситуации, когда становится ясно: что известно, что неизвестно и что надо делать, формулируется конкретная проблема. Это противоречие, что мы знаем и что надо знать, составляет своего рода «ступеньку», преодолевая которую в процессе активной познавательной деятельности, ученик поднимается на более высокий уровень в своем интеллектуальном развитии и продвигается в развитии своих познавательных возможностей.

Проблема решается поэтапно: анализ проблемной ситуации – формулирование проблемы – определение путей ее решения – решение проблемы – проверка правильности принятого решения. Специфика проблемного обучения: снятие противоречия возможно лишь при наличии знаний по вопросу, на который предстоит ответить. Знания, добытые в результате активного поиска, более прочны, глубоки и мобильны (они легко переносятся в новые условия). Однако не всегда можно (отсутствуют предпосылки решения) и не всегда нужно (если вопрос не имеет фундаментального значения для изучения всего курса) организовывать обучение по проблемному типу. Разновидности проблемного обучения: деловые и имитационные игры, эвристические беседы, моделирование процессов.

Этот вид обучения требует высокой квалификации преподавателя, учащиеся же должны быть отлично подготовлены и должны иметь определенные способности и умения. Поэтому этот вид обучения должен применяться дифференцированно и в сочетании с другими видами обучения.

38. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИИ.

В основе развивающего обучения лежат психолого-педагогические исследования ученых Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о возрастных возможностях усвоения знаний.

Развивающее обучение предполагает не традиционный путь усвоения знаний, при котором обобщения формируются при переходе от частного к общему, а дедуктивный путь, предполагающий первоначальное ознакомление учащихся с общими теоретическими положениями и выведение из этих положений более частных и конкретных свойств. Психологические исследования В.В. Давыдова раскрывают возможности формирования абстрактного мышления у школьников младшего звена. Так, учащиеся в младших классах по теории развивающего обучения сначала знакомятся с понятиями величин и отношениями между ними, а затем только с натуральным рядом чисел. При обучении русскому языку развивающее обучение предполагает знакомство учащихся с лингвистическим анализом, а затем изучение грамматики и синтаксиса.

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная психологом П.Я. Гальпериным и его коллегами, четко прослеживает переход мысли учащегося от конкретного материализованного действия к внутреннему, далее внутреннее действие опирается на внешний план и в конце происходит уяснение теоретических зависимостей.

В соответствии с теорией Гальперина в процессе обучения присутствуют пять этапов усвоения действий:

• начальное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия в материальном виде и расширение входящих в него операций;

• формирование внешнеречевого действия;

• формирование действия во внешней речи;

• формирование действия во внутренней речи и усвоение его на уровне глубоких свернутых процессов мышления.

Эта теория больше применима к объяснительно-иллюстративному виду обучения. В теории поэтапного формирования умственных действий предусматривается применение познавательных заданий, алгоритмов и планов работы, так как разнообразие повышает качество знаний учащихся.

39. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Модульное обучение чаще всего используется в вузах и при обучении взрослых, но возможно и в средней школе. Модульное обучение заключается в организации процесса учения, при котором учащиеся работают с учебной программой, состоящей из блоков, включающих несколько модулей, идущих в определенной последовательности.

Модуль – часть учебной дисциплины, ограниченной разделом или темой. Изучение модуля предполагает, кроме освоения теории, выполнение практических упражнений в виде самостоятельных работ. Изучение модуля завершается процедурой так называемого промежуточного контроля. В практической деятельности обучение реализуется посредством составления технологического модуля – основной структурной единицы модульной структуры.

Технологический модуль содержит: 1) аудиторные занятия; 2) самостоятельную работу; 3) тренировочный контроль; 4) индивидуальное собеседование.

Технологический модуль представляет своего рода «технологическую карту» обучения.

Структура технологического модуля может быть представлена следующим образом: 1) Самостоятельная работа: 1. С книгой. 2. Решение типовых задач. 3. Работа с тренажером. 4. Выполнение типовых упражнений. 2) Аудиторная работа: 1. Лекция. Лекция-диалог 2. Лекция-дискуссия. 3. Лекция-демонстрация. 4. Деловая игра. 3) Тренировочный контроль: 1. Решение задач под контролем компьютера. 2. Выбор ответов из меню компьютера. 3. Соревнование с компьютером в решении задач. 4. Компьютерная проверка. 5. Письменная контрольная работа. 6. Выполнение типовых упражнений. 4) Индивидуальное собеседование: 1. Анализ результатов тренировочного контроля. 2. Консультация. 3. Совместный поиск ошибок.

Составные части технологического модуля могут в случае необходимости меняться местами. Такие технологические модули составляют макромодуль. После изучения всех модулей, составляющих макромодуль, проводится заключительный контроль, подводящий итоги изученного.

Учебный блок состоит из нескольких макромодулей. После изучения учебного блока, проводится комплексный итоговый контроль.

Реальное обучение, как видно из изложенного, осуществляется в рамках технологического модуля, который должен отвечать следующим требованиям:

• материал, входящий в технологический модуль обучения, должен иметь непосредственное отношение к задачам профессиональной подготовки (для профессионального обучения) и иметь ярко выраженную практическую направленность;

• материал модуля должен охватывать относительно законченную тему;

• материал модуля должен содержать возможности для выполнения самостоятельной работы, практических упражнений.

Если средство итогового контроля – экзамен, то экзаменационные вопросы должны быть сформулированы так, чтобы ответ на них нельзя было найти в учебнике (должны быть результатом собственной деятельности).

40. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ И ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ.

Авторы идеи самоактуализации и самореализации личности исходят из органической модели мира, человека и его психических особенностей. А. Маслоу и К. Роджерс являются представителями гуманистической психологии, которая в ряду других психолого-педагогических концепций учения (бихевиоризма, когнитивизма, деятельностной теории, гештальтпсихологии) на сегодняшний момент приобрела особую значимость.

Процесс обучения, по теории А. Маслоу и К. Роджерса, представляет собой структурирование личного опыта, которым учащиеся управляют самостоятельно. Такой подход к учению, по мнению авторов этой теории, наиболее способствует саморазвитию и самоопределению личности. Обучение должно представлять собой в основном самостоятельную деятельность учащихся. В процессе обучения учащимся отводится ведущая роль, так как они должны уметь использовать личный опыт в решении учебных и творческих заданий. Обучающийся по этой теоретической концепции может свободно выбирать наиболее подходящие для него формы учебной деятельности.

Гуманизм (с лат. «человеческий», «человечный») в философском смысле слова – система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его сил и способностей, считающая благо человека приоритетным в оценке деятельности социальных институтов.

Гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

Традиционная система образования может быть охарактеризована как знаниецентристская. Качество знаний определяется преимущественно по тому, что ученик запомнил, что воспроизвел, сделал по образцу. К сожалению, такое обучение плохо учитывает механизмы развития личности, ее познавательной активности.

Личностно ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.

Самое сложное и длительное в процессе гуманизации образования – это гуманизация, раскрепощение самой личности педагога. В условиях педагогического творчества преподавателю работать намного интереснее, но и труднее. Давать шаблонные уроки по отработанной методике проще, чем создавать оригинальную методику. Гуманизация в плане воспитания требует прежде всего развития идей сотрудничества и сотворчества, создание условий особой доверительности и взаимной требовательности. Изменение позиции преподавателя: из положения, когда он стоит «над обучаемым», в положение «впереди обучаемого».

Гуманизация образования предполагает: учащемуся должно быть дано право быть тем, что он есть, право на высказывание своих мыслей, право на ошибку, право на самостоятельную организацию своей деятельности и жизни.

41. ОБЩЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.

Общение является важнейшей формой активности личности и духовного и общественного проявления. Сущностная природа общения состоит в том, что общение представляет собой никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с миром и самим собой.

В общении происходит обмен духовными ценностями, передача от старшего поколения младшему, от одной нации другой форм и достижений в культуре. Познавательная деятельность, заключающаяся в общении преподавателя и учащихся, обеспечивает освоение культурных форм поведения, овладение учащимися при помощи мышления языковыми средствами, одними из которых являются знаки, являющиеся информационными носителями. Общение сопровождается такими способами передачи информации, как мимика, жесты, позы, тон и паузы в речи. В процессе общения накапливается и передается между группами, коллективами людей и индивидуумами социальный и профессиональный опыт.

В педагогическом сотрудничестве общение выполняет такие важнейшие функции, как формирование сознания, организация деятельности учащихся; реализация технологических систем воспитания и обучения. Кроме того, общение происходит и между самими педагогами, что является важнейшей, неотъемлемой частью образования. Общаясь, передавая друг другу информацию по теории и методике преподавания, педагоги совершенствуют сам учебный процесс, общение помогает им избежать ошибок в обучении и воспитании учащихся.

Следуя целям личностно-ориентированного образования, преподаватель не просто передает информацию, он направляет учащихся на взаимообмен знаниями, умениями и навыками. Поэтому в такой педагогике используется преимущественно диалогическое общение.

Диалогическую природу общения имеют такие методы обучения, как беседа, дискуссия и разновидность беседы – собеседование.

Беседа является наиболее старым методом дидактического общения, основоположником которого является Сократ, с его именем связано понятие «сократовская беседа». В ходе беседы преподаватель с помощью тщательно продуманной системы опросов подводит учащихся к осознанию новой информации или проверке уже изученного материала. По характеру содержания учебного материала, места беседы в педагогическом процессе выделяют такие виды бесед, как вводная, организующая, сообщающая и синтезирующая беседы. Главным преимуществом беседы являются максимальное развитие у учащихся памяти и речи, определение уровня знаний у каждого из учащихся.

В ходе собеседования учащиеся высказывают свое мнение по тем или иным вопросам и темам, поставленным перед ними преподавателем.

Смысл учебной дискуссии – это вовлечение учащихся в активное обсуждение той или иной проблемы, поиск различных подходов и объективная аргументация своих позиций.

42. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Наряду с системой методов преподавания важнейшим фактором, влияющим на формирование умственных способностей учащихся, является характер, или стиль общения между преподавателем и учащимся. Существуют два полярных, диаметрально противоположных стиля общения: авторитарный и демократический. Преобладание того или иного стиля общения характеризует весь учебный процесс.

Авторитарный (монологический) стиль общения предусматривает такую совокупность личностных качеств преподавателя, как стереотипность восприятия и предвзятое отношение к учащимся. Авторитаризм проявляется прежде всего в репродуктивном методе преподавания, когда исключается любая попытка самостоятельного творчества у учащихся, которые должны подражать учителю и лишь исполнять его требования. Авторитарный стиль общения характеризуется также однотипностью в построении хода урока: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового материала, домашнее задание – эти этапы урока при авторитарном стиле общения всегда одни и те же.

Авторитарный стиль общения убивает познавательный интерес у учащихся, которые хоть и усваивают преподаваемый материал в полном объеме, но не могут самостоятельно развивать свои умения и навыки, мыслительные способности не развиваются. Преподаватель, обладающий авторитарным стилем общения, оценивает знания учащихся лишь по внешней форме ответа, не учитывая при этом их индивидуальности.

В современной педагогике наиболее оптимальным стилем общения является демократический стиль. Демократический стиль в противоположность авторитарному стилю общения заключается в гуманном и уважительном отношении к каждому из учащихся. Педагог, использующий этот стиль общения, предоставляет учащимся разумную самостоятельность, дает им возможность самим строить процесс обучения. В то же время демократия в педагогическом общении предусматривает обязанность учителя грамотно руководить учащимися и их деятельностью в процессе обучения.

Демократический стиль общения позволяет стимулировать индивидуальное восприятие информации учащимися, вызвать у них интерес и активность к изучаемому материалу, формировать и развивать их умственные, мыслительные качества.

Демократический (диалогический стиль) характеризуется индивидуальным подходом к каждому учащемуся, способствует их мотивированному желанию исправления недочетов в знаниях и достижению новых высот в учебной и практической деятельности.

Конформистский (попустительский) стиль общения отличается абсолютной незаинтересованностью преподавателя в успешном развитии умений и навыков своих учащихся. Им предоставляется полная свобода, но при этом преподаватель не руководит ими. Информацию учащиеся получают либо из скудного неинтересного рассказа преподавателя, либо ограничиваются материалами в учебных пособиях, которые сами находят, а не рекомендуемых преподавателем.

Попустительский стиль общения не дает возможности точно установить уровень и качество знаний учащихся, не стимулирует развития их мыслительных способностей.

43. КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В межличностных отношениях преподавателя и учащихся вполне возможно возникновение конфликтных ситуаций.

Конфликты возникают на почве взаимного непонимания преподавателя и учащихся, нежелания усваивать учащимися материал либо неумения преподавателя объективно оценить качество знаний учащихся, их желание повысить свои достижения в учебной деятельности. Конфликты назревают и тогда, когда преподаватель неправомерно требует с учащихся знания материала, на изучение которого отведено слишком мало времени.

Характер педагога в возникновении конфликтных ситуаций является важным фактором. Плохое знание основ педагогики, нежелание преодолеть отрицательные качества характера, мешающие педагогическому процессу, не позволяют педагогу видеть суть конфликта между ним и учащимся, а значит, и способы его разрешения.

Первым шагом в разрешении конфликтных ситуаций является определение характера воспитательных отношений в учебном заведении. Необходимо определить оптимальную форму проявления дисциплины и меру демократии. Конфликт не может быть разрешен с помощью диктата преподавателя, педагог прежде всего должен заслужить уважение и авторитет у учащихся.

Преподаватель должен уметь также вовремя заметить и поддержать малейшие улучшения в учебной деятельности учащихся. Это помогает избежать многих конфликтов, так как справедливость – это главная составляющая педагогического мастерства.

Педагогу необходимо иметь точную информацию об истинных причинах того или иного поступка учащегося и помнить о том, что всякое коллективное разбирательство не помогает разрешить конфликт, а лишь усугубляет его.

Чтобы избежать конфликтов, педагогу необходимо изучить характер, привычки и наклонности учащихся.

Для разрешения конфликта нужно внимательно проанализировать ситуацию; определить условия ее возникновения, эмоциональное состояние учащегося, выяснить мотивацию его поступка. Только на основе такого анализа конфликтной ситуации педагог может найти правильный путь ее разрешения.

Квалифицированный педагог постоянно совершенствует и развивает свою интуицию и педагогическое чутье, что позволяет найти тактичный выход из сложившегося положения.

44. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ.

Под педагогическим профессионализмом необходимо понимать совершенное владение педагогом психолого-педагогическими знаниями и навыками, которые должны сочетаться с хорошим знанием содержания предмета, знанием и умением применять педагогические технологии, с нравственно-эстетическим отношением педагога к жизни, его способностью понимать педагогические цели, осуществлять их практическое достижение. Совокупность всех этих компонентов обеспечивает высокую эффективность и качество образования и воспитания учащихся.

Педагог-профессионал в совершенстве владеет педагогической техникой, техническими приемами, которые применяются в процессе обучения целенаправленно, систематически и последовательно, что способствует приобретению учащимися прочных знаний, умений и навыков.

Без стремления преподавателя к педагогическому профессионализму его знания как в своей сфере, так и в области педагогической и психологической наук становятся невостребованными, теряют свою значимость, так как их невозможно применить в практической деятельности.

Одним из важных критериев педагогического профессионализма является способность преподавателя к целеполаганию и целеосуществлению. Цели необходимы для осуществления осмысленной педагогической деятельности, они связывают все ее компоненты, этапы в гармоническое единое целое. Преподавателю необходим постоянный целевой контроль за своей профессиональной деятельностью, это обеспечивает педагогическую эффективность образовательного процесса.

Педагогический профессионализм невозможен без психолого-педагогической компетентности преподавателя. Для этого ему необходимы знания о законах психологического развития человека; о критериях психологических нагрузок, закономерностях протекания и развития психических и физиологических процессов в различных ситуациях и условиях обучения. Педагогу необходимо также разбираться в правилах и способах повышения эффективности восприятия и деятельности учащихся, причем важно учитывать психологические условия эффективного воздействия на учащихся.

Еще одним показателем педагогического профессионализма является постоянный поиск новых, более эффективных и наиболее приемлемых форм и методов обучения. Процесс обучения, включающий в себя инновационную деятельность педагога, отличается максимальным использованием новейших технических средств обучения, что способствует всестороннему развитию учащихся.

Все перечисленные компоненты педагогического профессионализма должны сочетаться с высоким уровнем общей культуры преподавателя:

• нравственно-этическими качествами;

• культурой общения с окружающими;

• постоянным самосовершенствованием и самообразованием;

• ответственным отношением к своей профессиональной деятельности;

• компетентностью во многих областях знаний;

• тонким художественным вкусом;

• культурой внешнего вида,

• человеческой гуманностью и любовью, уважением к учащимся.

45. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя формируется на протяжении не одного года профессиональной деятельности. Каждый преподаватель должен стремиться к своему индивидуальному стилю. Для этого ему необходимо прежде всего знать особенности своего типа нервной системы.

У людей художественного типа преобладает первая сигнальная система. Чаще всего преподаватели, относящиеся к этому типу, используют в своей деятельности наглядность, образность. Ко второму мыслительному типу относятся люди со второй сигнальной системой. Педагоги этого типа склонны к анализированию: лучше запоминают смысл, а не конкретные факты. Люди среднего типа сочетают в себе художественный и мыслительный типы. Отличие типов в большой мере обусловливает индивидуальное в деятельности преподавателя.

Существуют три основных стиля обучения и педагогической деятельности: авторитарный; демократический; попустительский (либеральный).

Каждый преподаватель выбирает сам один из этих трех стилей, но индивидуальность в преподавании заключается в наложении собственных методических, практических, теоретических наработок преподавателя, его темперамента и характера на один из этих трех основных стилей педагогической деятельности. Отличием профессионализма преподавателя является умение пересмотреть тактику в своем преподавании и обучении, решимость во внесении корректив в свой индивидуальный стиль преподавания.

В общении, называемом обучением, есть две стороны: преподаватель и обучающийся. В этом процессе преподаватель играет ведущую роль – он не только передает знания, но и организует их усвоение учащимися, дает ему образцы мышления, нравственности и поведения, отношения к изучаемому предмету и т. п. Результативность процесса руководства при этом напрямую зависит от позиции преподавателя и индивидуального стиля его деятельности.

Весьма актуальным для раскрытия проблемы индивидуального стиля является вопрос о соотношении связи официального и неофициального, организованного и неорганизованного, делового и личного начал в структуре руководства. В психологии труда этот вопрос рассматривается как одна из составляющих теоретического фундамента для решения прикладных задач: изучение структуры и динамики профессионально значимых свойств личности.

Формы, способы и стиль передачи информации, а также система санкций, которую использует преподаватель, могут определять то, что называют стилем руководства.

Оптимальность решения, принятого под воздействием нормативной информации, зависит не только от ее содержания, четкости и понятности, но и от наличия в составе информации некоторых побуждающих элементов. К.Д. Ушинский подчеркивал, что никакая инструкция, метода, не согретая «теплом убеждения» педагога, не будет действовать и останется «мертвой бумагой». Это «тепло убеждения» и является тем побуждающим элементом в структуре нормы, которая помогает человеку принять оптимальное решение, которое исходит от «носителя» нормы, в данном случае – от педагога.

46. КУЛЬТУРА РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

Культура речи является неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры преподавателя.

Речь является как средством преподавания, так и средством учения. Преподаватель оказывает большое влияние на формирование речевой культуры учащихся, речь преподавателя служит для них образцом. Речь преподавателя является не только средством передачи определенной информации, но и средством, управляющим вниманием учащихся, средством образования представлений и понятий.

Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету. Речь является средством выражения мыслей и чувств преподавателя. Учащиеся, воспринимающие речь, запоминают прежде всего мысли и настроение преподавателя. Но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, грамматической правильностью, оригинальностью, уместностью и экономичностью. Качество усвоения знаний учащимися зависит от точности формируемых предложений, понятий. Речь преподавателя должна быть живой, наполненной конкретными, специальными выделениями, родовыми и видовыми понятиями.

Преподаватель должен обладать безукоризненным произношением.

Уместность употребления научных терминов, понятий зависит от степени развития и подготовки учащихся. Специфические выражения, сленг придают речи преподавателя эмоциональную выразительность и свежесть. Но лишь немногие жаргонизмы уместны на занятии, следует избегать и грубых выражений. При объяснении новой темы допустимы только слова с положительной оценочностью, использование новых научных терминов всегда должно сопровождаться пояснением и примерами их применения в изучаемой теме.

Культура речи преподавателя проявляется также в уместности того или иного стиля речи. В научной сфере, в фиксации и передаче знаний преподаватель использует научный стиль языка. В научном стиле используется как терминология для каждой отдельной науки, так и особые обороты, способствующие логическому построению речи, например такие: таким образом, из этого следует, в результате получается и т. д.

Во время внеучебных мероприятий, собраний уместно использование элементов публицистического стиля, который, кроме информативной, имеет еще и оценочную функцию.

В индивидуальной беседе с учащимся уместен и разговорный стиль языка, который обладает персональностью и возможностью ориентировки на ответные мимику, речь и жесты участника. Разговорный стиль позволяет в нужный момент смягчить тон, пояснить что-либо.

В устной речи, на лекции или в беседе нельзя употреблять причастные и деепричастные обороты, удлиняющие предложение: выразительность достигается при помощи интонации и тона.

Культура речи преподавателя проявляется также в ее экономичности, отсутствии лишних слов, слов-паразитов.

47. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА.

Педагогическая этика – совокупность общечеловеческих этических качеств, требований специальной, педагогической этики.

Важнейшим принципом педагогической этики являются принципиальность и справедливость по отношению к учащимся. Принципиальное поведение педагога заключается в адекватных требованиях, предъявляемых как к себе, так и кучащимся. Интересы учебной деятельности, истина должны быть всегда на первом месте, справедливый педагог никогда не завысит или занизит оценки учащимся по каким-то личным амбициям, у справедливого преподавателя не может быть предвзятого мнения по отношению к своим учащимся.

Педагогическая этика подразумевает сочетание требовательности, уважения, доброжелательности.

Требовательность не означает авторитаризма, жестокого контроля, напротив, это противоречит нормам педагогической этики, приводит к подавлению личности учащихся, безынициативности с их стороны. Требовательность заключается в серьезной поддержке учащегося в его учебной деятельности, внутренней собранности педагога в делах, поступках, речи. Доброжелательность не заключается в попустительском стиле общения и преподавания, доброжелательность подразумевает чуткость в общении, гнев не должен затмевать ума преподавателя.

Педагог должен быть решителен в поступках. Между ним и учащимися необходимо доверие. Если учащийся не оправдывает доверия педагога, то он имеет право на такую ошибку.

Преподаватель же должен уметь находить единственно правильный выход из ситуации, всегда помнить о порядочности и уметь признавать и исправлять свои ошибки.

В понятие «педагогическая этика» включаются также такие качества, как организованность и дисциплинированность, которые являются важнейшими критериями успеха учебной деятельности, поэтому педагог просто не имеет права не организовывать учебный процесс должным образом.

Между педагогом и учащимся необходимо установление высокого тона отношений, высокой этичности. Все участники педагогического процесса должны быть вовлечены в дело, возникающие споры и конфликты педагог должен справедливо разрешать, в отношениях между ним и учащимися должны преобладать гласность, демократичность, уверенность, спокойствие, взаимоподдержка.

Преподаватель должен выглядеть эстетично. Его внешность, одежда, мимика, речь, интонация не только воздействуют на внимание учащихся, но и служат примером, образцом для них.

48. САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА. АКСЕОЛОГИЧЕСКИИ ПРИНЦИП САМОРАЗВИТИЯ.

Философское осмысление многих современных проблем обучения и воспитания исключительно важно не только для разработки методологических основ педагогики. Оно не менее значимо для учителя, для его профессионального становления и понимания своей роли в обществе и судьбах тех, с кем он сотрудничает в процессе обучения. Поэтому так важно знать те принципы, которые лежат в основе таких важных, профессионально необходимых качеств, как стремление и способность к профессиональному саморазвитию и самовоспитанию.

Этот процесс строится на основе определенных философских метопринципах. К ним относятся: гуманистический, синергетический, аксеологический, культурологический и геременевтический принципы.

Речь пойдет об аксеологическом принципе как о металогическом подходе к анализу приоритетных педагогических ценностей в образовании, воспитании и развитии человека. Следует отметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке.

Понятие «ценность», используемое в философии, психологии, социологии и педагогике, применяется для обозначения свойств объектов и явлений, а также теорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом должного в соответствии с социально обусловленными приоритетами развития культуры. Выделяют четыре главные градации ценностей: правильность, интенсивность, предпочтительность и включенность. Эти градации, а по существу критерии, применяемые для оценки ценности, – качества образовательных систем.

Философское осмысление общечеловеческих ценностей дало импульс направлению педагогических исследований, получившему название «ценностные ориентации школьников».

В реальной педагогической практике слабо задействованы ценности, связанные:

• с содержательным расширением духовности и культуры личности, проведением досуга и свободного времени;

• с удовлетворением полноценного человеческого общения;

• с возможностями профессионального роста (расширением возможности профессионального самоутверждения, непрерывного образования и самообразования и т. п.).

Приоритетные ценности педагогической деятельности (по признаку доминирования):

1) социальные: значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями, обществом, расширение возможностей творческой самореализации учителя;

2) психологические: возможность для сотворчества с учителями, коллегами и детьми, самоутверждение в педагогическом общении, любовь к детям, возможность самореализации учителя;

3) профессионально-педагогические: возможность овладения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, возможность неограниченного профессионального роста и самосовершенствования.

49. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ И СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИПЫ В ПЕДАГОГИКЕ.

С позиций гуманистического принципа осуществляется гуманизация образования – развития образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития. Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.

Смысл понятия «синергия». Одной из главных задач педагогики является обучение и воспитание личности, а также развитие и саморазвитие личности как человека культуры. При этом на определенных уровнях своего развития воспитание переходит в самовоспитание, обучение в самообучение и образование в процесс самообразования. Под влиянием множества факторов происходит переход от индивида в личность. Поэтому синергизм для педагогических систем – это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию. Саморазвитие самоорганизующихся систем требует активного функционирования памяти как условия минимизации ошибок самогенерации, а это неизбежно ведет к возникновению информационных процессов.

Саморазвитием и самовоспитанием должны заниматься все участники педагогического процесса – как учащиеся, так и преподаватели. Без саморазвития и самовоспитания процесс обучения невозможен, так как каждый человек должен уметь совершенствовать свои знания, умения и навыки самостоятельно.

Самообразованием занимаются всю жизнь. В вузах 60 % времени отводится аудиторной работе и 40 % – самостоятельной. Преподаватели занимаются постоянным усовершенствованием своих профессиональных качеств. Любая аудиторная работа обязательно включает в себя элемент самостоятельности, так как учащийся усваивает материал сам. Самостоятельная работа важна: именно в саморазвитии и самовоспитании происходит формирование характера, настойчивости, целеустремленности, воли.

Существуют определенные методы и приемы самовоздействия на личность, которые учитывают психологические особенности каждого человека.

Самоинструкция – учащийся или преподаватель регулируют свое поведение в зависимости от педагогической ситуации. Прием самоубеждения заключается в выработке установки на дальнейшее серьезное саморазвитие. В саморазвитии важны способы и приемы самокритики, заставляющие приступить к исполнению своих планов.

Самоконтроль и самоотчет необходимы для возможности следить за своими поступками глазами стороннего наблюдателя.

Действенными психологическими приемами, влияющими на саморазвитие и самовоспитание, являются самообладание, самовнушение, самодисциплина и самоприказ.

50. СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Семья является первоочередной составляющей структуры общества, включающей основные параметры личности. В семье существуют кровные и родственные отношения, включающие и связывающие старшие и младшие поколения. Основные функции семьи в жизни общества заключаются в воспроизводстве, деторождении и воспитании.

На протяжении веков основное развитие и воспитание осуществлялось в семье. В разные периоды истории уровень престижа переходил то к матери, то к отцу.

Обеспечение семейного воспитания, его содержание являются самой главной целью человечества.

Семейное воспитание и развитие заключается в формировании таких личностных качеств человека, которые ему помогли бы в дальнейшей жизни. В семье воспитываются и развиваются такие качества и критерии, как интеллект, первичная трудовая деятельность, эстетические и нравственные начала, физическое и психическое здоровье, умение взаимодействовать и общаться с окружающими людьми, миром.

Родители являются первыми наставниками и педагогами ребенка. Именно от них зависит заложение с первых же дней жизни личностных качеств ребенка. Сами родители должны постоянно совершенствоваться в своем педагогическом мастерстве, ведь они являются главным образцом для ребенка. Поэтому родителям нужно заботиться о физическом и нравственном здоровье своей семьи.

Семья является социокультурной средой развития и воспитания личности. Родители представляют в глазах детей идеал. Именно они формируют у детей начальное мировоззрение.

В семье сосредоточиваются все составляющие образовательного и воспитательного процесса: школа, друзья, учителя, родители других детей. Каждый ребенок несет в себе часть социальной среды, в которой живет семья.

На развитие и воспитание детей прежде всего влияет состав семьи – однодетный или малодетный. Фактор малой рождаемости влечет за собой недостаток практических навыков по уходу детей за своими младшими братьями и сестрами, что, в свою очередь, приводит к отсутствию опыта уже в воспитании собственных детей.

Низкое качество жизни, осложняющее семейное воспитание, приводит к безразличию, пассивности в деле развития и воспитания ребенка, способствует снижению эмоционального настроя членов семьи, приводит к конфликтам, устраняет благоприятные условия для общения в кругу семьи.

Еще множество причин мешает родителям заниматься качественным развитием и воспитанием детей. Эта ответственность ложится на школу, поэтому учителя должны быть внимательны к семейной обстановке, в которой находятся их ученики, между родителями и учителями необходимы тесные взаимоотношения, строящиеся на взаимодействии и взаимопомощи.

51. ДИДАКТИКА. ОБРАЗОВАНИЕ. ОБУЧЕНИЕ.

Одной из важнейших составляющих педагогики является дидактика. Предметом дидактики всегда было содержание образования молодого поколения и организация процесса, ведущего к овладению этим содержанием. Всякая цельная дидактическая теория представляет собой теорию образования и обучения.

Под образованием понимаются при этом овладение знаниями, умениями и навыками из области науки, искусства, техники, формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных способностей личности; под обучением – процесс умственных и физических действий, необходимых для решения задач образования. Таким образом, отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели.

Обучение – взаимообусловленная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение знаний, умений и навыков последними, а также на развитие личности обучаемого с тем, чтобы она переходила в самообразовательную и самовоспитательную.

Для того чтобы решить эту очень важную задачу, учитель должен знать закономерности усвоения знаний, механизмы этого процесса (психологические) и применять их в процессе организации процесса обучения в полном соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, а также с учетом специфики учебного материала. Многие из указанных вопросов изучает педагогическая психология, в частности, процесс учения (т. е. деятельность ученика по усвоению знаний) в различных его формах – более простых и более сложных; прослеживает этот процесс на разных ступенях обучения и стадиях возрастного развития в зависимости от содержания учебного материала и от индивидуальных и типических особенностей учащихся.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов, установив законы высшей нервной деятельности, создали естественно-научный фундамент психологии обучения. Освоение идей И.П. Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций – анализа и синтеза в качестве основных, ведущих. Кроме этих операций в процессе усвоения знаний большую роль играют такие операции, как обобщение и абстрагирование. Необходимость перехода из одного плана мысли в другой, из конкретного в абстрактный, необходимость самостоятельного абстрагирования, нахождения абстрактного в конкретном, общего в частном часто составляет причину затруднений школьников в усвоении знаний. Иногда это связано с возрастными особенностями учащихся, а иногда – с врожденными качествами мышления.

Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента и создает условия для повышения эффективности учения школьников. Эта связь, целостность становится понятной, когда педагогом осознается связь внешних и внутренних условий обучения и преломление внешних воздействий через внутренние условия обучения. Внешние воздействия действуют на обучение, преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе.

52. ВОСПИТАНИЕ, НАУЧНОСТЬ, СИСТЕМАТИЧНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ.

Воспитание в процессе обучения. Этот принцип выражает необходимость обеспечить в учебном процессе наиболее благоприятные условия для развития познавательных сил и способностей учащихся, норм и правил правильного поведения. Исходя из того что обучение способствует процессу социализации личности и влияет на многие стороны личности, неоправданно было бы отказываться от соблюдения этого принципа. В обучении формируется самооценка, возникает стремление к самоутверждению, под влиянием обучения в коллективе развиваются качества коллективиста и эстетические чувства (ведь даже задачу по математике можно красиво решить и получить от этого эстетическое удовлетворение).

Великий русский педагог К.Д. Ушинский особо подчеркивал воспитательную роль обучения. Он считал воспитание широким процессом, охватывающим все стороны развития личности, и отмечал, что необходимо создать условия для воспитательного влияния науки как обобщенного опыта человечества на развитие личности каждого ученика.

Научность и доступность обучения. Принцип научности требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что постоянно обращается к наивысшей границе возможностей учащихся с целью повышения этих возможностей к учению.

Названный принцип требует ознакомления учащихся с историей важнейших открытий в науке. Важно использовать такие приемы, которые позволяли школьникам как бы побывать в научной лаборатории ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и в способы исследования, которые были им предприняты. Таким образом, научность выдвигает требования историзма. Доступность не есть легкость обучения (а до некоторых пор так и считалось). Напротив, доступность, но не легкость, поскольку при легком обучении у школьника не возникает противоречия между тем, что он может, и тем, что надо. При соблюдении рассматриваемого принципа происходит расширение познавательных возможностей, что возможно лишь при последовательном усложнении задач, стоящих перед учащимися в ходе учебного процесса и вызывающих напряжение их умственных и физических сил. Правильное определение учителем степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главное средство, чтобы вызвать движущую силу учения и создать возможности для развития учащихся.

Систематичность и последовательность в обучении. Этот принцип означает, что изучаемые знания должны представлять собой систему, изучаться в логической последовательности, наряду с таким же систематическим формированием умений и навыков. Чтобы овладеть наукой, необходимо знать ее в системе. Но, полно овладевая наукой, важно непрерывно связывать теорию с практикой. Значит, надо научиться применять теорию на практике. Таким образом, сознательное и прочное усвоение основ наук происходит только тогда, когда теория тесно переплетается с практикой, а сами знания усваиваются в определенной системе.

53. АКТИВНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ, НАГЛЯДНОСТЬ, УСВОЕНИЕ ЗНАНИИ В ОБУЧЕНИИ.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует оптимально благоприятного соотношения педагогического руководства и сознательного, активного творческого труда учащихся в обучении. Закономерности обучения следует использовать так, чтобы учащиеся вполне сознательно и активно овладевали научными знаниями и методами применения их на практике, проявляя при этом инициативу, интерес и творчество в обучении. Творческий характер деятельность учащихся приобретает лишь при максимальной активности и при обучении на высоком научном уровне. Сознательный характер знаний проявляется в том, что учащиеся в состоянии применить их на практике. Активная работа учащихся начинается с осознания задач предстоящей работы и возникновения интереса, потребности в правильном решении. Для этого необходимо умелое руководство со стороны учителя процессом формирования у учащихся научных понятий на основе самостоятельного анализа ими конкретных явлений, предметов и процессов и точного словесного оформления образованных понятий.

Необходимо обучать школьников и приемам творческой деятельности, предоставлять им возможность такой деятельности в процессе изучения основ наук.

Наглядность обучения. Этот принцип означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке познавательной работы найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях и теориях и определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного к общему и, наоборот, от общего и абстрактного – к единичному, конкретному.

В усвоении знаний и методов решения различных задач огромное значение имеет так называемая ориентировочная основа умственных (да и практических) действий. В качестве примера можно привести различные схемы, знаки, символы (методика В. Ф. Шаталова), которые являются наглядной опорой усвоения знаний, особенно для учащихся с недостаточно развитым абстрактным мышлением.

Прочность усвоения знаний. Действительное усвоение знаний, формирование познавательных умений возможно лишь при условии опоры на уже усвоенное, поскольку для усвоения знаний в системе необходимо, чтобы в процессе и для усвоения знаний использовались знания, полученные ранее. Усвоение знаний – это процесс постоянного их углубления, уточнения и закрепления. Для этого используется закрепление знаний (в процессе урока, повторения и т. п.).

Итак, принципами называются теоретические положения, которые пронизывают весь процесс обучения: его содержание, организацию и методы. В них содержатся обязательные требования, которые относятся ко всем компонентам обучения. Несоблюдение этих требований хоть в одном из звеньев приводит к разрушению той дидактической системы, которую представляет собой обучение.

Вся организация процесса обучения, как дидактической системы определяется принципами обучения, относящимися к каждому звену этой системы: его содержанию, организационным формам и методам.

54. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

Самой древней формой обучения является индивидуальная форма. Она зародилась в эпоху античности. Смысл ее состоит в том, что учащиеся выполняют задания самостоятельно, индивидуально. Учитель руководил учеником либо непосредственно, либо косвенно, через чтение учеником учебника, составленного самим же учителем. На современном этапе развития образования такая форма применяется в репетиторстве.

Неотъемлемым достоинством такой формы обучения является всецелая направленность на личность ученика и то, что индивидуальная форма позволяет следить за каждым шагом мысли учащегося, вовремя вносить необходимые изменения как в учебную деятельность учащегося, так и в деятельность преподавателя. Индивидуальное обучение осуществимо только при высокой педагогической квалификации преподавателя.

Недостатков у индивидуальной формы обучения множество. Во-первых, это неэкономичность времени и сил, во-вторых, некоторое давление личности преподавателя на учащегося, в-третьих, при этой форме обучения нет сотрудничества с другими учащимися, что отрицательно сказывается на процессе социализации учащегося и его умении в дальнейшем работать в коллективе.

В связи со всеми этими недостатками индивидуальной формы обучения уже в XVI веке в процесс обучения входит индивидуально-групповая форма организации обучения.

При индивидуально-групповой форме обучения учитель ведет занятия не с одним учеником, а с несколькими разновозрастными группами, имеющими различный уровень подготовки.

Групповая форма организации обучения предполагает работу учащихся в группах. Состав группы не постоянный, он может колебаться в зависимости от содержания и характера работы.

Групповая работа характеризуется следующими признаками:

• класс на данном занятии делится на группы в 3–6 человек для выполнения конкретных учебных задач;

• каждая из групп получает одинаковые или дифференцированные задания, которые выполняются сообща под руководством лидера группы или учителя;

• состав группы не постоянен, он меняется в зависимости от реальных возможностей учащихся;

• задания в группе выполняются в такой форме, чтобы учителю можно было оценивать индивидуальную работу каждого члена учебной группы. Групповая форма обучения наиболее целесообразна при проведении практических, лабораторных работ, при отработке навыков и развитии речи.

Несмотря на многочисленные достоинства, групповая работа имеет и ряд недостатков. Это прежде всего трудности в организации и комплектовании групп. Учащиеся не всегда бывают готовы самостоятельно осваивать материал, что приводит к тому, что более слабые учащиеся с трудом выполняют задания, а сильным необходимы более сложные задания.

55. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В РОССИИ. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ.

Систему образования в России составляет совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, школ-интернатов, учреждений по воспитательной работе с детьми, детских домов, высших учебных заведений и учреждений среднего профессионального образования.

Целью общего образования является становление личности и укрепление основы развития индивидуальности. Общее образование включает в себя обязательный комплекс естественно-научных, гуманитарных и политехнических знаний, а также необходимые для гармоничного развития личности средства физического, трудового и эстетического воспитания. Дифференцированное, углубленное изучение отдельных предметов отвечает задаче формирования индивидуальных способностей учащихся. Общее и индивидуальное образование должны взаимодействовать оптимально, а не осуществляться одно за счет другого.

Современная система образования понимается главным образом как овладение человеком тех или иных наук в виде учебных дисциплин. Все большее значение в современной культуре приобретает использование средств и методов информации. Освоение этих технологий выделяется как самостоятельное направление. В ходе физической, а точнее, оздоровительной, подготовки человеку необходимо овладевать состояниями своего организма, психики, развивать физиологические и психологические возможности, адекватные основным занятиям и образу жизни.

Перечень учебных предметов, изучаемых в образовательном учреждении того или иного уровня и профиля с указанием общего и недельного количества учебных часов, а также форм отчетности (зачет, экзамен), называется учебным планом. Это государственный документ, отвечающий требованиям образовательных стандартов и имеющий силу законов. Следует отметить, что учебные планы в последние годы стали менее жесткими и допускают поливариантность. Но при этом должны соблюдаться требования образовательных стандартов – базовые дисциплины должны быть представлены в полном объеме.

Законодательно закреплены следующие принципы построения системы образования: право на образование и доступность обучения для всех; государственный и светский характер; единая и бесплатная система образования.

Содержание образования находится под контролем государства, оно же контролирует и соблюдение образовательных стандартов.

Государственный образовательный стандарт был принят и утвержден в 1994 г. Он определяет общие требования к структуре высшего профессионального образования и его образовательным программам, к условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки студентов и учащихся и ее максимальному объему. Именно государственный стандарт лежит в основе создания учебного плана.

56. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ.

Н.И. Вессель в воспитательном процессе выделял две стороны – субъективную (формальную) и объективную (материальную). Вессель считал, что человек рождается только с возможностью развития, для осуществления которого нужны не только упражнения, но и определенные условия, материал, предпосылки. Поэтому задача образования состоит в том, чтобы обеспечить все необходимые условия для полного развития человека, его врожденных задатков. Те же идеи развивал К.Д. Ушинский. Он полагал, что необходимо руководствоваться закономерностью действия познавательных способностей: памяти и мышления. Учение должно строиться на этих двух понятиях.

По Ушинскому, образование имеет две основные цели:

• развитие умственных способностей ученика, его воображения, реакции, фантазии, памяти, внимательности;

• необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений.

Отсюда следует, что общее образование должно обеспечить строгое воспитание умственных способностей, чувствительность к различным знаниям. Это основа, которая помогает развитию многосторонности и самостоятельности ума.

Средством подготовки ребенка к учению, к приобретению знаний выделяется пробуждение интереса к учению. Но здесь не стоит сразу приучать ребенка к игре, он должен понимать, что это серьезный процесс, который требует от него усилий. Здесь встает вопрос о времени подготовки к учению, которое должно быть отведено ребенку. Преждевременное обучение, ставя перед ребенком сложные задачи, может подорвать его веру в себя, свои силы и возможности, способности и таланты. Но следует понимать, что систематическое образование необходимо. Критерием его начала должны быть умственное развитие ребенка, его способность слушать, воспринимать информацию, выражать свои мысли.

В детском возрасте ярко видна связь познавательной сферы с эмоциональной и волевой. Важно помнить, что результатом обучения должно быть не просто накопление фактов из разных областей, а система знаний, которая способствует развитию логического мышления. Начальному этапу обучения следует уделить особое внимание. Он является фундаментом дальнейшего обучения и умственного развития. Ребенка надо научить вслушиваться, вдумываться в изучаемый материал. Ребенок обладает особенной психикой, и это обусловливает деление образования на элементарный и систематический курсы.

Элементарный курс подразделяется на наглядное обучение и элементарное. Смысл наглядного заключается в том, чтобы понять, какие представления имеет ребенок при поступлении в школу, научить его правильно рассматривать и понимать окружающий мир. Ребенок должен научиться выделять предметы, сравнивать их между собой, находить сходство и различие.

Элементарное обучение должно дать познание отдельных предметов, которые нужны для овладения предметами учебного курса.

57. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ, ЕГО КРИТЕРИИ.

Воспитание – главная сила, которая способна развить личность для общества. Эффективность воспитательного воздействия заключается в систематическом и квалифицированном руководстве. Воспитание подчиняет развитие человека определенной заданной цели. Влияние педагогов приводит к нацеленным результатам. Чаще всего это выявление склонностей и дарований в ребенке, его талантов, способностей. Но здесь важно учитывать то, что воспитание может обеспечить развитие, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание всегда опирается на уже достигнутый уровень развития. Эффективность воспитания зависит от уровня подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, а это в свою очередь зависит от последовательности и среды.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель выступает как общая, когда она должна быть сформулирована у всех людей, и как индивидуальная, когда происходит воспитание отдельного человека. Современная психология выступает за совмещение этих двух целей воспитания.

В современном мире существует очень много разнообразных целей воспитания и воспитательных систем. Каждая цель для своей реализации требует определенных условий и средств. Формирование целей происходит за счет объективных причин. Это закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие, формирование педагогической мысли, уровень общественной культуры.

Цель воспитания выражает историческую обусловленную потребность общества в подготовке подрастающего поколения для выполнения определенных общественных функций. Также на формирование целей воспитания оказывает влияние и научно-технический прогресс, социальный, экономический. Важной целью воспитания является обеспечение человеку всестороннего и гармонического развития личности.

Школа пытается выработать у ученика осознание гражданской позиции, готовности к жизни, труду, творчеству, патриотизм.

Составные части воспитания. Умственное воспитание развивает у детей систему знаний разных наук. В основе усвоения научных знаний у ребенка формируется мировоззрение. Формирование мировоззрения является определяющим фактором, так как это система взглядов человека на природу, общество, познание, идеологию. Система знаний способствует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей. Физическое воспитание – очень важная составляющая, т. к. современное общество требует здорового молодого поколения, которое будет готово к работе на предприятиях, к защите страны. Трудовое воспитание: выступает как ведущий фактор развития личности, как способ творческого освоения мира.

58. ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС, НАПРАВЛЕННЫЙ НА УСВОЕНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ. МОРАЛЬ, НРАВСТВЕННОСТЬ, ДУХОВНОСТЬ.

Совершенно бесполезны попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна входить в систему всего воспитания. Правила морали в душе ученика будут представлять лишь систему словесных реакций, которые не связаны с поведением. Моральное воспитание должно быть незаметно для ребенка. Оно должно слиться с общими приемами поведения, которые устанавливаются социальной средой.

Нравственным поведением считается такое, которое основано на свободном выборе социальных форм поведения. Воспитание нравственности и морали не должно основываться на запугивании и угрозах. Педагогика имеет ряд проблем, связанных с развитием этого аспекта. Первая заключается в том, что педагогика никогда не может быть уверена в успехе. Вторая заключается в том, что воспитание морального поведения основано на несвободе. Поэтому оно зачастую создает неверное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства. Это вызывает высокомерие и презрительное отношение. Третья заключается в том, что всякое описание проступков, побуждает ученика к их осуществлению. Здесь важно учитывать то, что, когда мы делаем акцент школьников на том, чего они не должны делать, мы толкаем их к совершению поступка.

Под моралью понимаются исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, которые определяют его отношение к обществу, труду, людям.

Нравственность – это внутренняя мораль человека, которая необходима ему прежде всего для себя. Формирование нравственности является важнейшей задачей школы. Вместе с этим она должна формировать нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки поведения, которые соответствуют общественным нормам.

Нравственные понятия помогают ребенку усвоить сущность нравственных явлений и дают возможность ориентироваться в современном мире, отличать хорошее от плохого. Нравственные чувства – это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения, которое отражает общественную мораль.

В основе нравственного воспитания будущего поколения лежат общечеловеческие ценности, моральные нормы, которые были выработаны в процессе исторического развития общества, новые принципы и нормы, которые возникли на современном этапе развития. К непреходящим качеством нравственным качествам относятся честность, ответственность, справедливость, гуманизм, уважение к старшим.

Если говорить о нравственных качествах, возникших на современном этапе развития, то следует отметить интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, Конституции.

59. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Тестирование является разновидностью процедуры измерения свойств объекта. Свойство – категория, которая выражает такую сторону предмета, которая обусловливает его различие и общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним.

Психологический тест включает в себя совокупность заданий: 1) испытуемому – правило работы с тестом; 2) экспериментатору – правило организации работы испытуемого с тестом и правило работы с данными; 3) теоретическое описание с указанием свойств, измеряемых тестом; 4) метода введения шкальной оценки.

С помощью теста можно измерить свойство количественно. Сейчас психологический тест рассматривается как набор заданий, с помощью которых можно выделить свойство. Общее название для заданий – пункты теста. Испытуемому предлагаются различные варианты ответа по отношению к каждой задаче. Ответ записывается и считается признаком, которое обнаружило свойство.

Итог любого исследования – преобразование свежих данных в решение об обнаружении явления, о статистической связи или причинной зависимости. Подтверждение или опровержение гипотезы должно быть интерпретировано как опровержение или подтверждение экспериментальной гипотезы.

При статистическом выводе возможны различные варианты решений: нуль – гипотеза – гипотеза о тождестве групп.

Возможны четыре исхода: принятие верной нуль-гипотезы; отвержение ложной нуль-гипотезы; принятие ложной нуль-гипотезы; отвержение верной нуль-гипотезы.

Ошибочные варианты называются ошибками первого и второго рода.

Принятие или отвержение статистической гипотезы не является единственным условием принятия или не принятия экспериментальной гипотезы. Если гипотеза отвергнута исследователь может выдвинуть новую. Отрицательные выводы, которые отвергают гипотезу, являются главным фактом, подтверждающим эту гипотезу, так как при исследовании эксперимента выдвигаются варианты, которые опровергают выдвинутую гипотезу.

Завершением любой работы является представление результатов работы. Выделяют две формы представления результатов: 1) квалификационная работа – курсовая работа, дипломная и т. д. Она необходима для того, чтобы студенты, аспиранты, представив свои работы, могли получить документ, удостоверяющий уровень компетентности. В инструкциях ВАК изложены требования к таким работам. 2) Научные результаты делятся на: устные изложения; публикации; компьютерные версии.

Любое научное сообщение – это текст, который соответствует определенным правилам.

Главные требования к научному тексту – последовательность и логичность изложения. Исследователь не должен загружать текст лишней информацией, но для лучшего понимания текста можно приводить метафоры, примеры.

60. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ.

Психологический эксперимент – это стратегия исследования, посредством которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. Цель психологического эксперимента – это проверка гипотезы.

Психологи выделяют два вида психологического эксперимента:

• лабораторный: он проводится в оснащенных специальным оборудованием помещениях; его отличительной особенностью является то, что испытуемые участвуют в эксперименте сознательно, но, как правило, не знают об истинном назначении исследования;

• естественный: участники этого эксперимента не знают о своей роли испытуемых. Психологическим измерением считают оценку величины, определенных параметров реальности, сходств и различий объектов реальности, и оценку эту производит испытуемый. Измерение может быть как самостоятельным исследовательским методом, так и компонентом целостной процедуры эксперимента.

Как самостоятельный метод измерение служит для выявления индивидуальных различий поведения субъекта и отражения им окружающего мира. На основе теории измерения строятся психологические тесты. Это сокращенная по времени и более простая процедура психологического эксперимента, которая применяется для решения конкретных задач.

Все процедуры можно различить по объекту измерения.

Различают три основные процедуры психологического измерения:

• психолог может измерять особенности поведения людей для того, чтобы понять, чем один отличается от другого с точки зрения их свойств;

• исследователь может использовать измерение как определенную задачу, в ходе которой можно измерить внешние объекты других людей, собственные состояния и т. д.;

• существует процедура совместного измерения стимулов и людей.

Психологическое измерение стимулов является задачей, которую выполняет не исследователь, а испытуемый в ходе обычного эксперимента.

Основой психологических измерений является математическая теория измерений – раздел психологии, активно развивающийся параллельно с развитием процедур психологического измерения. Сегодня это крупнейший раздел математической психологии.

Оглавление.

Психология и педагогика. 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА. ПРЕДМЕТ И ОБЪЕКТ НАУКИ. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ. ДУША КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. 2. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ. 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ. 4. СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. ЧЕЛОВЕК – ИНДИВИД – ЛИЧНОСТЬ – ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – СУБЬЕКТ. 5. ПСИХИКА ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 6. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ. 7. КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ ЗИГМУНДА ФРЕЙДА. 8. ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ КАРЛА ГУСТАВА ЮНГА И АЛЬФРЕДА АДЛЕРА. 9. ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД И ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУБИНШТЕЙНА-ЛЕОНТЬЕВА. 10. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА. ВИДЫ, СВОЙСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЩУЩЕНИЙ. 11. ПОНЯТИЕ, СВОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ. ВРОЖДЕННОЕ И ПРИОБРЕТЕННОЕ В ВОСПРИЯТИИ (ГИБСОН, БРУНЕР). 12. ТЕОРИИ ВОСПРИЯТИЯ. СТРУКТУРАЛИЗМ. ГЕШТАЛЬТТЕОРИЯ. 13. ПЕРЦЕПТИВНАЯ ПСИХОФИЗИКА. 14. ВОСПРИЯТИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПАМЯТИ. 15. ВИДЫ И ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ. ТИПЫ, КАЧЕСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПАМЯТИ. 16. ПАМЯТЬ КАК ВЫСШАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ. 17. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВНИМАНИИ. ВНИМАНИЕ И СОЗНАНИЕ. 18. ТЕОРИИ ВНИМАНИЯ. 19. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ОБ ЭМОЦИЯХ. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ. 20. ПОТРЕБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ. 21. МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ. 22. ПРОЦЕССЫ, ФОРМЫ, СВОЙСТВА МЫШЛЕНИЯ. ВООБРАЖЕНИЕ, ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ. 23. ИНТЕЛЛЕКТ. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА. 24. ВИДЫ, ФУНКЦИИ, ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧИ. 25. ВИДЫ, ФУНКЦИИ, СВОЙСТВА, ПРИРОДА ВООБРАЖЕНИЯ. 26. ПОНЯТИЕ ВОЛИ в психологии. 27. СОЗНАНИЕ И ПСИХИКА. ПРИЗНАКИ И СВОЙСТВА СОЗНАНИЯ. 28. ТЕМПЕРАМЕНТ. 29. ХАРАКТЕР. 30. ОБЩЕНИЕ: ФУНКЦИИ, СРЕДСТВА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ. СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ. 31. КОНФЛИКТ. 32. КОНФЛИКТОЛОГИЯ. АНАЛИЗ И РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТА. 33. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. 34. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИКИ. 35. ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОБЛЕМЫ ЕГО СОДЕРЖАНИЯ. 36. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ. 37. ПРОБЛЕМНЫЙ ВИД ОБУЧЕНИЯ. 38. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИИ. 39. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ. 40. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ И ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ. 41. ОБЩЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. 42. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. 43. КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 44. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ. 45. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 46. КУЛЬТУРА РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. 47. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА. 48. САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА. АКСЕОЛОГИЧЕСКИИ ПРИНЦИП САМОРАЗВИТИЯ. 49. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ И СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИПЫ В ПЕДАГОГИКЕ. 50. СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 51. ДИДАКТИКА. ОБРАЗОВАНИЕ. ОБУЧЕНИЕ. 52. ВОСПИТАНИЕ, НАУЧНОСТЬ, СИСТЕМАТИЧНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ. 53. АКТИВНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ, НАГЛЯДНОСТЬ, УСВОЕНИЕ ЗНАНИИ В ОБУЧЕНИИ. 54. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. 55. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В РОССИИ. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. 56. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ. 57. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ, ЕГО КРИТЕРИИ. 58. ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС, НАПРАВЛЕННЫЙ НА УСВОЕНИЕ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ. МОРАЛЬ, НРАВСТВЕННОСТЬ, ДУХОВНОСТЬ. 59. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 60. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ.