Теория социального научения.

Функции самовозбуждения.

Сила реакций, вызванных эмоциональным возбуждением, вне всякого сомнения, ограничена внешними физическими стимулами. Аффективные реакции могут стимулироваться когнитивно. Люди легко могут вызвать у себя приступ тошноты, если будут представлять себе нечто отвратительное. Они могут прийти в состояние сексуального возбуждения с помощью эротических фантазий. Они могут напугать себя мыслями, порождающими страх. Ну и наконец, они могут буквально ввергнуть себя в гнев, если будут пережевывать мысли о плохом обращении с ними злонамеренных провокаторов. В самом деле, Барбер и Хан (1964) обнаружили, что воображаемая болезненная стимуляция создает субъективный дискомфорт и порождает физиологические реакции, сходные с теми, которые вызываются действительной болезненной стимуляцией. Несравненный Сатчел Пэйдж, выдающаяся бейсбольная карьера которого предоставляла ему множество возможностей для самовозбуждения, живо описал силу воздействия мыслей на сердечно-сосудистую систему, советуя: «Если ваш желудок бунтует, надо спокойно лечь и успокоить его холодными мыслями».

При анализе социального научения так называемые обусловленные реакции рассматриваются в значительной степени как самоактивизирующиеся на основании усвоенных ожиданий, чем вызываемые автоматически. Таким образом, критическим фактором оказывается не одновременность событий, а то, что люди учатся предвидеть их по прогнозирующим стимулам и вызывают усвоенные антиципирующие реакции. Многочисленные свидетельства — некоторые из них уже подвергались пересмотру — придают правомерность интерпретации обусловливания как процесса самовозбуждения.

У тех индивидуумов, которые знают о том, что определенные события предвещают страдания, такие события активизируют мысли, порождающие страх — что в свою очередь, порождает эмоциональные реакции. Если же, в силу тех или иных причин, человек не смог распознать, что антецедентные стимулы предвещают боль, то у него не возникают и возбуждающие мысли. В результате такой стимул-предвестник редко вызывает эмоциональные реакции, даже если он систематически сочетается с неприятными переживаниями. Когда обусловленная осведомленность и обусловливание измеряются одновременно, стимул-предвестник не вызывает антиципирующих реакций до тех пор, пока не достигается определенная точка информированности (Danson & Furedy, 1976). Внезапное исчезновение обусловленных эмоциональных реакций, которое следует за знанием того, что угроза больше не существует, также объясняется в терминах процессов самовозбуждения. Когда индивидуумы обладают подобным знанием, антецедентные стимулы больше не активизируют поток пугающих мыслей, устраняя таким образом когнитивный источник эмоциональных реакций.

Из теории самовозбуждения следует, что эмоциональные реакции могут развиваться в направлении событий, которые прежде были нейтральными, на чисто когнитивной основе и в отсутствие физически болезненных переживаний. Грингс и др. (Bridger & Mandel, 1964; Grings, 1973) сообщают о своих открытиях, связанных с этой темой. В этих экспериментах испытуемым сообщали, что за определенным стимулом иногда будет следовать шоковое потрясение; однако, за исключением контрольного испытания, этого так и не произошло.

В ходе экспериментов прежде нейтральные стимулы становились возбуждающими через ассоциацию с мыслями, вызванными эмоциональными реакциями.

Роль обусловленного распознавания в антиципирующем научении изучалась довольно широко, но при этом компоненту самовозбуждения было уделено сравнительно мало внимания. Несмотря на то, что очень трудно сформировать антиципирующие реакции на стимул-предвестник без обусловленной осведомленности, эта осведомленность сама по себе еще не гарантирует подобного научения (Dawson & Furedy, 1976). Люди могут быть осведомлены о событиях и в то же время не действовать в соответствии с этими знаниями. Типы познания, которые они вырабатывают, определяют силу и устойчивость антиципирующих реакций. Чем больше люди верят в то, что прежние условия продолжают действовать, чем более суровых последствий они ожидают, тем сильнее будут их антиципирующие реакции (Dawson, 1966).

Классическое обусловливание обычно изображается как форма научения, которое происходит посредством парной стимуляции, не зависящей от поведения субъекта. Это может быть вполне справедливо относительно возникающих в ходе научения моторных реакций. Но как бы то ни было, внутренний отклик — такой, как когнитивная деятельность — является важнейшей составляющий процесса научения. Следовательно, при прогнозировании уровня антиципирующих реакций следует принимать во внимание не только степень информированности человека об условиях окружающего мира, но также и факторы его самовозбуждения.

Степень подверженности ожидаемого поведения субъекта когнитивному контролю может меняться в зависимости от того, каким образом сформировалось это поведение: в результате символического научения или на собственном опыте. Бриджер и Мандель (1964) обнаружили, что научение страхом происходит одинаково — вне зависимости от того, ассоциируются нейтральные стимулы только с угрозой боли или с действительным болезненным переживанием. Реакциям страха, которые развились в результате действительных болезненных переживаний, тем не менее присуща меньшая тенденция к изменениям под воздействием когнитивных средств. Страх, порождаемый мыслями, быстро исчезает, когда приходят знания о том, что физической угрозы больше не существует. Напротив, реакции страха, порожденные собственным болезненным опытом, сохраняются в течение достаточно длительного времени, несмотря на информированность об отсутствии физической угрозы.

Эти открытия можно объяснить по-разному. Одно из возможных объяснений заключается в том, что эмоциональные реакции содержат двойственные компоненты — именно такую трактовку предположили Бриджер и Мандель. Один из компонентов — порожденный самовозбуждением — легко модифицируется при изменении мыслей индивидуума. Второй компонент может оказаться непосредственно вызванным внешними стимулами — а следовательно, для его угасания требуется такой же непосредственный опровергающий опыт. Например, у людей, страдающих болезненным страхом перед змеями, моментально проявляется реакция страха при одном только виде змеи — еще до того, как они успевают задуматься о потенциальной опасности рептилий.

Альтернативная интерпретация заключается в том, что если люди когда-то пережили собственный болезненный опыт и если существует хотя бы самая отдаленная опасность снова испытать боль, то внешние стимулы превращаются в столь мощные спусковые крючки мыслей, порождающих страх, что они практически не поддаются волевому контролю. Можно рассказать людям, которые страдают акрофобией, что благодаря защитным перилам они могут без опасений посмотреть с крыши вниз, но они все равно будут не в состоянии отключиться от назойливых мыслей о воображаемых ужасных последствиях. В данном случае страх также является когнитивно опосредованным, но индивидуум при таких обстоятельствах не способен контролировать свои мысли, сколь безопасной ни была бы на самом деле ситуация.

Мощный когнитивный контроль за реакциями страха, демонстрируемыми в лабораторных условиях, контрастирует с живучестью защитного поведения. Различие, по-видимому, следует объяснять в терминах серьезности и предсказуемости аверсивных последствий. В экспериментальных ситуациях относительно слабые угрозы полностью устраняются самими экспериментаторами, которые контролируют возможные болезненные последствия. И наоборот, те явления повседневной жизни, которые обычно вызывают страх у людей, могут быть вполне безобидными, но могут оказаться и очень болезненными, несмотря на уверения в обратном. Иногда при непродуманных экспериментах страх, рожденный в лабораторных условиях, сохраняется и за стенами научного института. Следовательно, вероятность вреда — сколь бы малой она ни была — может отрицательно сказаться на потенциальном влиянии фактического знания на деятельность. По этой причине интенсивные страхи редко удается подавить исключительно за счет разубеждающей информации. Пугающие предчувствия следует подавлять посредством повторяющегося опровергающего личного опыта.

Теории неопосредованного ожидаемого научения исходят из предположения, что ассоциируемые события должны регистрироваться в нервной системе организма. Примечательно, что в исследованиях, направленных на снижение информированности за счет привлечения внимания субъекта к посторонним событиям, снижающим осведомленность, стимулы-предвестники регистрируются не в той степени, чтобы обеспечить осуществление научения. Можно существенно ослабить на входе нервные чувствительные реакции, если сосредоточить внимание на конкурирующих событиях. Так, были проведены нейрофизиологические исследования (Hernander-Peon, Scherrer & Jouvet, 1956), в которых у кошек были виртуально подавлены слуховые нервные реакции на громкие звуки, когда они смотрели на мышей или внимательно обнюхивали рыбу, или их внимание отвлекалось каким-то иным способом. Хорн (1960) заметил аналогичное ослабление нервных реакций на вспышки света, если внимание активно обращено на другие зрелища и звуки.

Когда люди обращают внимание на внешние признаки или события, не относящиеся к делу, они не могут распознать стимулов-предвестников. Отсутствие ожидаемого научения в подобных обстоятельствах может быть ошибочно отнесено на счет недостаточности сознательного распознавания, тогда как фактически эти рефлексы отражают недостаточную сенсорную регистрацию стимулирующих событий. Для того чтобы доказать, что информированность необходима для научения, необходимо понимать, что, несмотря на адекватную нервную регистрацию парной стимуляции, ожидаемые реакции не заучиваются до тех пор, пока не распознается взаимосвязь между событиями.

В теориях развития часто проводится существенное различие между ассоциативными и когнитивными процессами со ссылкой на то, что дети раннего возраста обучаются путем ассоциаций, а более старшие дети — посредством когнитивной обработки поступающей информации. Как мы уже видели, когнитивные факторы оказывают существенное влияние на научение, которое часто воспринимается как чисто ассоциативный процесс. При этом ассоциативные факторы — такие, например, как регулярность или случайность сочетаний стимулов — влияет на то, насколько легко улавливается корреляция между событиями, которые были выделены.

Из предыдущего обсуждения становится ясно, что ожидаемое научение является гораздо более сложным процессом, нежели принято полагать. Эмоциональные реакции под влиянием контроля могут вызываться сложной комбинацией внутренних и внешних стимулов — либо тесно связанных, либо временно отделенных от непосредственного физического опыта. Стимулы-предвестники могут приобрести возбуждающий потенциал или на опосредованной основе, или по ассоциации с возбуждением, порождаемым мыслительными процессами, что еще более усугубляет сложность процесса научения. Как только некоторый стимул становится возбуждающим, эта функция распространяется и на другие физически схожие классы стимулов, на семантически связанные сигналы и на совершенно несходные стимулы, которые могут ассоциироваться с прошлым опытом.